吳非

讀寫結(jié)合，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本方法，也已成為很多人的經(jīng)驗(yàn)，并非新課題，也非高精尖的學(xué)術(shù)命題。奇怪的是，在中學(xué)階段，它似乎成了教學(xué)難題，不得不翻來(lái)覆去地重申。

比起中學(xué)階段，小學(xué)階段的“讀寫結(jié)合”實(shí)施比較扎實(shí)，從模仿開始，借助閱讀學(xué)習(xí)基本的表達(dá)方法，容易見效。而離高考越近，“麻煩”越多，功利的教學(xué)使然。學(xué)生的腦袋被埋進(jìn)煩瑣的條件反射式的強(qiáng)化訓(xùn)練，很難在閱讀中獲得啟示并積累經(jīng)驗(yàn)。中學(xué)階段“讀寫結(jié)合”的經(jīng)驗(yàn)，可能更多地發(fā)生于個(gè)人的閱讀積累和寫作嘗試。

單元教學(xué)或?qū)ｎ}教學(xué)中，學(xué)生讀了某類文體或某類題材，作文就練習(xí)某種文體，或是去寫類似題材，這是一種結(jié)合方式。多年來(lái)，教學(xué)一般也用這種方式。現(xiàn)學(xué)現(xiàn)練，模仿照搬，簡(jiǎn)便易學(xué)，能滿足一部分學(xué)生的最低學(xué)習(xí)需求。不足的是，學(xué)生的閱讀局限于教科書，“結(jié)合”比較機(jī)械、呆板，很難有思維品質(zhì)的提升。不能不承認(rèn)，多年的讀寫結(jié)合效率不高。如果沿著這個(gè)思路，深入地研究實(shí)踐，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)一些超出教學(xué)預(yù)設(shè)的現(xiàn)象。不是讀寫結(jié)合的思路有問(wèn)題，而是我們需要有一些新的視角。

讀寫結(jié)合，往往在于個(gè)人的感悟。閱讀量較大的學(xué)生，對(duì)單元或?qū)ｎ}的閱讀，會(huì)有一些個(gè)人判斷。他能發(fā)現(xiàn)閱讀材料中讓自己眼前一亮的東西：這篇文章的開頭別出心裁，我應(yīng)當(dāng)學(xué)學(xué)這樣的出其不意、干凈利索;這個(gè)過(guò)渡段落如同拉開新的帷幕，我上一次的作文，可以學(xué)習(xí)作者的手法再修改一下;這篇文章以一組發(fā)問(wèn)顯示了作者非凡的見解，如果我能提出有質(zhì)量的問(wèn)題，會(huì)有更多元、更開闊的思路;這篇文章的節(jié)奏如此從容，“慢”，反而有力……

學(xué)生閱讀，往往只要能看到作品有某一點(diǎn)與自己的思想情感契合，便如同覓得知音同道，擁有作文的自信。學(xué)生會(huì)特別在意這樣的閱讀經(jīng)歷，并努力把它運(yùn)用到表達(dá)中。在閱讀中找到與心靈契合的表達(dá)，他會(huì)驚嘆：原來(lái)，在某個(gè)時(shí)代，在世界的某個(gè)地方，有人和我一樣有這方面的發(fā)現(xiàn)，而且也用了相似的表達(dá)形式！他會(huì)因此興奮，發(fā)現(xiàn)自己的思考和這個(gè)人一樣，認(rèn)為自己的表達(dá)同樣有價(jià)值;而且他會(huì)學(xué)習(xí)更多不同的表達(dá)方式。一個(gè)人的閱讀史就是他的精神成長(zhǎng)史。在這樣的閱讀中，他有可能越來(lái)越自信，越發(fā)愛閱讀、愛寫作。

“讀”，要有個(gè)人的發(fā)現(xiàn)和感悟。課堂上，每個(gè)學(xué)生對(duì)閱讀材料的體悟不可能相同。如果讀出的都是“告訴”的，沒有個(gè)人的思考和發(fā)現(xiàn)，那么寫出的也差不多都是“告訴”的。沒有思維活動(dòng)，沒有批判性思維，必然導(dǎo)致千人一面。那樣的“結(jié)合”，價(jià)值非常有限。這也是讓教師感到教學(xué)低效的原因之一。

曾有學(xué)生回憶初中讀都德的《最后一課》，韓麥爾先生在課堂上自責(zé)：“我自己呢？難道我一點(diǎn)也沒有應(yīng)該責(zé)備自己的地方嗎？我不也是經(jīng)常讓你們到我的花園澆水以此代替學(xué)習(xí)嗎？當(dāng)我想釣鱒魚的時(shí)候，我不是隨隨便便就給你們放假嗎？”這位學(xué)生認(rèn)為作品有了這段話，才真實(shí)，才更有分量。如果韓麥爾先生的反思只針對(duì)學(xué)生，針對(duì)群眾，就顯得缺乏說(shuō)服力，也不真實(shí)。——這個(gè)“點(diǎn)”，教師解讀文本時(shí)并沒有講到，但這位學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)歷告訴他：這才是真實(shí)的韓麥爾，這才是作品的精華。一些教師在經(jīng)典作品教學(xué)中并不注意學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)，永遠(yuǎn)以教參為準(zhǔn)繩。但是這位學(xué)生在學(xué)習(xí)中已經(jīng)學(xué)會(huì)了觀察，學(xué)會(huì)了比較和判斷，所以他讀《最后一課》，有自己的心得。他認(rèn)為，如果韓麥爾先生只批評(píng)學(xué)生和市民而不反思，作品的力量會(huì)削弱。這一點(diǎn)是他的深入思考所得，他以后的寫作也會(huì)有這樣的“尋根究底”。這就是語(yǔ)文課期待的感悟，也是我們期待的“結(jié)合”——一時(shí)未必看得出、用得上，但是見多識(shí)廣，潛移默化，成為習(xí)慣，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的正途。所謂多讀書，不是為了建設(shè)知識(shí)倉(cāng)庫(kù)，而是要提升思維的質(zhì)量，積累經(jīng)驗(yàn)和方法。

“讀”的內(nèi)容能激勵(lì)學(xué)生，學(xué)生才可能明確找到什么可以“合”。觀察中小學(xué)的讀寫結(jié)合，我感到，比較困難的原因在于單元或?qū)ｎ}材料的規(guī)定性。多數(shù)教師不得不“隨文寫作”，而要讓學(xué)生“隨”的“文”卻未必合適，或是內(nèi)容乏味，或是手法單調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏興趣。教師如果沒有閱讀激情，表現(xiàn)不出趣味，卻要讓學(xué)生去“結(jié)合”，那么，學(xué)生至多也就是應(yīng)付而已。

按照目前的讀寫結(jié)合模式，很多學(xué)習(xí)材料沒法結(jié)合。比如，教科書中大量的古典文學(xué)作品，怎么結(jié)合？前人講作文，差不多都談“多讀書”，畢竟“書”全是前人的“作文”，而且是優(yōu)秀作文。司馬遷的《史記》只有52萬(wàn)字，影響了幾十代人，不僅是史學(xué)作品，也是優(yōu)秀的文學(xué)作品。《鴻門宴》是怎樣敘述的？背景錯(cuò)綜復(fù)雜，形勢(shì)危急，雙方陣營(yíng)互相滲透，劉、項(xiàng)與謀士的關(guān)系，幕后操縱者的謀劃與武夫的前臺(tái)表演……那么復(fù)雜的事件，驚心動(dòng)魄，頭緒理得清清楚楚。有教師耐心地用兩三節(jié)課把全課的“文言知識(shí)”全部細(xì)細(xì)梳理一遍，學(xué)生口譯通暢，他就覺得任務(wù)完成了。他的“結(jié)合”特別實(shí)在，就是考試。難得有教師講一講《史記》的文學(xué)成就和藝術(shù)特色，也不會(huì)和作文有什么勾連。這樣的教學(xué)屬于浪費(fèi)，多歷年所，糟蹋經(jīng)典，敗壞趣味。

和上述《史記》教學(xué)的“待遇”一樣，中學(xué)文言文教學(xué)浪費(fèi)也極大。無(wú)數(shù)教師在三年高中教學(xué)中，用大量時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生區(qū)分句式和一詞多義，把握實(shí)詞虛詞的用法，翻譯句子，背誦名句或段落，真是買櫝還珠、暴殄天物。有一位老教師教《陳情表》，兩節(jié)課，字詞句教得爛熟。其他的有沒有要教的？回答說(shuō)“有可能考到的全梳理過(guò)了”。這種指導(dǎo)，怎么“讀寫結(jié)合”？這位教師自稱有二三十年教齡（大概只能算“考齡”），在他眼里，所有的古文，都是基礎(chǔ)知識(shí)，仿佛全部古代文化文明，就是搗鼓出一堆需要死記硬背的文字知識(shí)。至于怎樣委婉地拒絕，怎樣不失體面地請(qǐng)求諒解，怎樣細(xì)細(xì)地陳述原委，怎樣達(dá)到言說(shuō)的目的，等等，都因?yàn)椤翱疾坏健保圆灰獭Ｕ鎸?shí)的原因，是他當(dāng)年就沒看懂，所以根本不會(huì)教;或者他自己是個(gè)對(duì)作文教學(xué)一竅不通的外行，因此只會(huì)空喊“結(jié)合”。他個(gè)人沒能從閱讀中獲得啟示，自然也就不可能有課堂教學(xué)的智慧。再換個(gè)角度觀察，如果他不這樣死摳字詞句而講章法，可能會(huì)有人評(píng)價(jià)他“大而化之”——確實(shí)有教師質(zhì)疑“用那么多時(shí)間講章法和鑒賞，學(xué)生學(xué)不到東西”。處在考試文化中，有些教師早就不讀書了。他自己看不出好處與門道，你讓他怎么教作文？

同樣，中小學(xué)語(yǔ)文，有那么多首詩(shī)歌，也很難見“結(jié)合”。哪個(gè)少年沒被詩(shī)歌打動(dòng)過(guò)？用自己的心去讀詩(shī)，讀給自己聽，怎么可能一點(diǎn)都不為所動(dòng)？除非教師的教學(xué)低級(jí)。長(zhǎng)期以來(lái)，考試作文的“詩(shī)歌除外”把詩(shī)教傳統(tǒng)窄化為“默寫名句”，連“結(jié)合”的資格也沒有了。

對(duì)“讀寫結(jié)合”，教師是不是應(yīng)當(dāng)有一些屬于個(gè)人的深入思考？現(xiàn)時(shí)的作文任務(wù)，往往都比較大，宏圖偉業(yè)，經(jīng)世濟(jì)民，立德樹人，作文仿佛誦經(jīng)刻經(jīng)，“結(jié)合”的也多是大文大言。可是，在閱讀一個(gè)專題或者一個(gè)具體文本時(shí)，有許多可以“結(jié)合”的基本要素被忽略了。講“實(shí)用”，有利益和目的，作者要達(dá)到某個(gè)目的，要用一定的方法去表達(dá)，這就是為用而寫。因?yàn)槭恰皩?shí)用寫作”，要完成這個(gè)任務(wù)，就得接受各種條件的限制，屬于“不自由狀態(tài)下的寫作”。那么，是不是完全沒有自由？不一定。你的思考，你選擇的形式，你選擇的表達(dá)風(fēng)格，你說(shuō)話的分寸，都需要自己把握。或者更開放一些，對(duì)一種觀念或意見，你可以反對(duì)、否定，你要展示自己的思維品質(zhì)和智慧，有理有據(jù)有節(jié)。如果讓我寫“熱愛勞動(dòng)，從我做起”的演講稿，我雖然身體力行勞動(dòng)大半生，卻未必會(huì)鸚鵡學(xué)舌，“順竿子爬”，而是會(huì)對(duì)這個(gè)提法做一定的演繹推導(dǎo)。我有可能質(zhì)疑這個(gè)問(wèn)題是否有意義，究竟是哪些人引導(dǎo)青少年鄙視勞動(dòng)，怎樣批判那些反文明進(jìn)步的謬論，缺乏真情實(shí)感的演講有哪些危害，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響，等等。我還會(huì)思考，那個(gè)“熱愛勞動(dòng)，從我做起”是從中小學(xué)語(yǔ)文教科書中哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容“結(jié)合”出來(lái)的，這樣的作文任務(wù)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)會(huì)有什么樣的干擾，會(huì)造成什么樣的社會(huì)誤解，等等。中國(guó)幾千年的文明史，世世代代，人民靠勞動(dòng)生存，沒有誰(shuí)號(hào)召他們“熱愛勞動(dòng)”，也沒有誰(shuí)要求他們“從我做起”。無(wú)法想象，春秋時(shí)代或唐宋年間，會(huì)有一群農(nóng)民在地里演講“熱愛勞動(dòng)，從我做起”。因此，教這樣的“實(shí)用寫作”，對(duì)提升學(xué)生思想品質(zhì)沒什么作用，只會(huì)教他說(shuō)說(shuō)大話套話，參加校園朗誦表演。如果用寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間做那樣的作文，中小學(xué)生當(dāng)然會(huì)覺得作文難。這里想要說(shuō)明的是，那樣的作文任務(wù)有可能束縛學(xué)生的思想，不利于培育真情實(shí)感，價(jià)值很有限，而值得學(xué)生關(guān)注和探索的東西很多。要讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)材料成為學(xué)生的寫作資源，教師個(gè)人首先要有積極的態(tài)度。

怎樣“讀寫結(jié)合”，教師自身要提高這方面的修養(yǎng)。弟子不必不如師。事實(shí)上，一些學(xué)生的讀寫，已經(jīng)走到教師前面去了。