大單元教學視角下的單篇課文教學策略探究

沈雪萍

摘要：以核心素養為靈魂的當代語文教學所指向的正是大單元教學，對于傳統的以知識點為立足點的單篇課文教學，是一次突破與更新。教師在進行教學設計時，不能但從單篇文本出發，撇棄大單元教學意識，但是又不能脫離單篇具體文本的教學而使大觀念成為空中樓閣，沒有基石。因此在文本細讀和比較閱讀兩方面去探究大單元教學視角下的單篇課文教學策略。

關鍵詞：大單元教學;統編版高中語文教材;單篇課文教學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“‘學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”[1]統編版高中語文教材根據課程標準的更新，“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”[2]。語文教師根據高中語文課程標準和教材的變化更新，應該及時做出反應：改變過去以零散知識點和單篇課文為立足點的教學模式，注重化零為整，對語文學習的相關資源進行統籌整理，以核心素養打破壁壘、建構體系，以大概念和大主題尋找聯絡、貫串內容。可以說，核心素養時代的語文教學必須要通過大單元視角才能更有效地實現。

那么什么是大單元呢？凌士彬認為：“語文大單元教學是建立在‘學科大概念’基礎上，運用群文（整本書）閱讀或活動任務形式，以落實學科核心素養為目的的教學內容的主題化取舍和任務性優化”[3]。所以，大單元教學與以往的單篇教學是有相當大的不同的，甚至可以說，它是在不斷地打破單篇課文教學的種種局限，作為單篇教學的對立面而存在的。但是，教師在進行大單元教學設計時又不能脫離具體文本的教學而使大觀念、大框架、大主題如空中樓閣一般高高立起。因此，在大單元教學視角下如何更好地進行單篇的課文教學，就成為了值得研究和探討的問題。

一、大單元教學視角下的文本細讀

大單元教學的核心理念蘊含在“大”中，即宏觀上的整體把握，那么在此視角下的文本細讀，正是微觀層面的細節落實。在大單元教學視角下的文本細讀，需要在主題化的價值引領中走向深入，正如溫儒敏教授所說：“對課文的精讀和理解，是課堂教學的前提，實施任務驅動也離不開精讀和理解。”[4]具體文本的細讀、精讀是大單元教學的基礎，離開了它，大單元教學就空有形式，不見真章，也無法真正地提高學生的語文核心素養。

以統編版高中語文教材必修下冊中的第八單元為例，這一單元的導語中要求：“本單元學習，圍繞‘傾聽理性的聲音’這一核心任務展開”[5]，那么這一單元的四篇文章，應當在“傾聽理性的聲音”這一基本的價值引領下進行具體的任務設置，以此來驅動學生進行文本細讀。例如在“傾聽理性的聲音，開啟明亮的對話”這一主題的統籌下進行《諫太宗十思疏》的深入學習，魏征勸諫的邏輯思路以及語言藝術應當成為師生共同學習的重點之一。

在學生對于《諫太宗十思疏》的基本內容有大致了解之后，教師以問題驅動學生思考：唐太宗接到《十思疏》之后，親手寫了詔書答復魏征。他不僅在詔書中承認了自己的過失，贊揚了魏征的勸諫，還把奏折放在每日讀書的案頭上，作為警戒。得到如此效果，你覺得魏征成功的秘訣在哪？學生的答案可能很精彩，但是也是五花八門，沒有統一的邏輯思維。教師可以做有序的引導和整理，幫助學生從論證手法、論證思路和論證措辭等方面來細讀文本，學習“開啟明亮的對話”。例如從手法方面：比喻論證（……求木之長者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源……）[6]利用了“木”與“水”的比喻，將求木之長、欲流之遠和思國之安作類比，形象生動、易于理解，表面上分散了一些視線，其實是偕同路者群起而反攻，做到巧、俗、切。正反論證：固根則木長，浚源則流遠，積德義則國安;如果不考慮“居安思危，戒奢以儉”[7]卻希望長治久安，這就是無根之木、無源之水，不過是妄想罷了。對比論證：殷憂而道著，功成而德衰，取天下易，守天下難;對比鮮明，形象且說理透徹，頗具說服力。排比論證：氣勢足，給人不容質疑、無法反駁之感。

二、大單元教學視角下的比較研讀

文本是靜態的，但是閱讀可以是動態變化的。在大單元教學的視角下，教學必須要任務化，才能實現文本內容向課程內容的轉化;注重比較，強調整合，一體化、系統性設計教學任務，正是大單元教學的核心驅動力，也是教師進行單篇課文教學時必須要做的橫向思維拓展。

比如必修下冊第八單元選編了四篇文言文，分別是《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》，這四篇文章具體的體式各不相同，但都是說理的文言散文名篇。《諫太宗十思疏》以進言為務，強調“居安思危”，句句坦誠，字字驚心;《答司馬諫議書》面對指責，逐一反駁，表明堅持變法的決心;《阿房宮賦》鋪敘渲染，托物抒情，以秦國速亡的教訓，警誡后人;《六國論》總結六國破滅的緣由，借古諷今，切中時弊。四位作者在面對國家社會問題時的理性思考與理性表達，都讓人感受到思維的精妙與邏輯的力量。但是深入比較，我們會發現四篇文章的側重點是有所不同的。如何讓學生去自主發現并體會其中的差別呢？這正需要比較閱讀。黃勇智、徐彩鳳、張秋玲在《傾聽理性的聲音——統編高中語文教材必修下冊第八單元專題學習設計》中提供了繪制思維導圖的方式。教師在提供相關學習資源的基礎上，要求學生自主研讀課文，理清文章的邏輯關系，繪制思維導圖，然后在小組內討論、展示，最后探究四篇課文說理的相同點與不同點。在比較中單篇文章的特點凸顯出來，比如《答司馬諫議書》作為一篇駁論的經典之處：高中師生都非常關注議論文的教與學，但是在學習的過程中師生卻常常把焦點過分地集中在了立論的教學上，殊不知一篇精彩的議論文常常是立中有駁、駁中有立，并且學生在初中和高一上學期分別學過《中國人失掉自信力了嗎》與《拿來主義》，因此，知道何為駁論，也能夠感受到駁論的重要性，但是卻無法很好地在平時寫作和生活中運用駁論。所以在《答司馬諫議書》的單篇文章學習中，它作為經典的駁論文其駁論的方法與應用，應當成為教學重點之一。

三、結語

大單元教學與單篇課文教學表面上是沖突對立的，好像前者否定了后者，實際上卻是前者是對后者的突破和更新，而不是單一的、全盤的否定。因此，以大單元教學為方向，并不代表著撇棄單篇課文教學，而是應當使兩者發揮各自的長處，在主題化的價值引領下進行文本細讀，在互文視域下進行比較閱讀，使學生的核心素養得到實實在在的發展。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].人民教育出版社，2020：11，4。

[3]凌士彬.語文大單元教學的內涵特征及價值實現[J].教學與管理，2021，（16）：44。

[4]溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習，2019（9）。

[5]中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文必修下[M].人民教育出版社，2020：143。

[6][7]中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文必修下[M].人民教育出版社，2020：144。