教育信息化2.0時代視角下的教師反饋素養研究

董艷 羅澤蘭 楊韻瑩 王宇

[摘? ?要] 教師反饋是提升教學效能的核心關鍵。研究通過梳理教師專業素養的內涵要素，辨析評價和反饋的差異，并結合教師反饋素養的最新研究框架，立足我國教育信息化2.0時代背景下對教師提出的創新教學、引領生態發展的能力素養新要求，編制了教師反饋素養的測評量表，并進行了兩階段數據采集與分析。第一階段，驗證量表的信效度合格性;第二階段，分析1360位中小學教師的有效數據。研究發現：教師反饋素養包括技術提供反饋、協商完善反饋和促進感知反饋三個子維度;教師反饋素養總體水平不高，特別是在促進感知反饋子維度;教師反饋素養還受到性別與學科的交互作用等因素的影響。研究認為，教師有效反饋是落實當前時代所要求的創新教學生態、深化評價改革的一種關鍵措施。為此，建議教師教育改革應通過多種途徑積極提升教師的反饋素養，通過師生間的有效互動促進學習者的學習投入。

[關鍵詞] 教師專業素養; 反饋素養; 技術賦能反饋; 促進感知反饋

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 董艷（1973—），女，河南溫縣人。教授，博士，主要從事STEM教育、跨學科學習、PBL項目式學習、教師信息化教學能力提升研究。E-mail：yan.dong@bnu.edu.cn。楊韻瑩為通訊作者，E-mail：yunyingy@student.unimelb.edu.au。

一、研究緣起

“互聯網+”融入教育，促進了教與學方式的變革，也改變了師生之間曾經的課堂關系。教育信息化2.0時代，如何通過提升教師的創新和有效教學，引領教育實踐的生態，以深化1.0時代的教育信息化效果，是教育研究者和實踐者共同關注的問題。基于新一代互聯網的信息技術，不僅改變了傳統的以教師為中心的授課模式，使得教學形式逐漸從過去的“單向灌輸”向“雙向互動”轉變，并且，隨著大數據及智能技術的迅速發展，技術為優化教學環境、改善師生互動、促進學習深化，以及建構基于師生間反饋信息傳遞的系統提供了更多選擇。在過去的20年間，有大量關于評價與反饋的實證研究。Hattie在其所著的《可見學習》中指出，教師反饋是“提高學業表現最有力的單一影響因素”[1]。教師反饋能力或素養水平的高低，會直接影響師生雙向互動、溝通交流等知識建構活動的過程，還會影響學生對反饋目的和內容的感知程度和理解力。但反饋素養作為教師專業素養的重要維度，仍面臨著諸多實踐困難。例如，教師的反饋意識不足，給出的反饋不夠及時，反饋內容難以理解，反饋無法有效改進學習等，直接導致學生認為自己獲得的反饋是令人沮喪的，沒有激勵作用[2-3]。當學生對教師給予的反饋很少或者沒有回應時，教師便會產生強烈的挫折感[4]，使得有效的反饋難以在課堂教學中推進。為此，本研究著重探討教師反饋素養是什么，技術賦能的反饋如何改變教師當下實施反饋面臨的困境，以推動師生雙向互動的有效知識建構過程。

二、文獻綜述

教師要能教好學生，必須有一定的專業素養。面對新一代學習者的成長，許多國家都提出了新時代人才發展的核心素養框架。我們有必要從教師群體的角度來分析適應新時代人才發展的教師專業素養組成。

（一）教師專業素養的三要素結構

近年來，國內外學者都將專業素養作為教師專業發展提升的主要抓手，并力求在理論和實踐上指明教師專業素養的具體方向，如信息素養、技術素養、評價素養、反饋素養、跨學科素養、數智素養和信息化素養等。無論具體素養的內涵指向如何，但均包含三大要素：認知、能力和情意。

1. 認知要素（Understandings or Knowledge）

教學是一項高度復雜的活動，教師處理教學活動需要基于多維的綜合性知識，這些知識是教師專業素養的認知基礎。美國教育心理學家舒爾曼在1986年率先提出，教師知識應包括一般教學觀念和方法的知識、學科內容知識、教學內容的知識、課程知識、學習者及其特點的知識、教育情境的知識、教育目的和意義的知識及其哲學和歷史根源的知識[5]。隨著信息技術的發展及其在教學中的應用，整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge， TPACK）理論框架[6]被提出，用于解釋教師如何有效利用技術來教授學生一門學科所需的一系列知識。該框架強調將技術、教學法和學科內容三種關鍵知識整合起來，被認為是信息時代下教師進行信息化教學所需具備的綜合知識，有利于建構教師技術性學科教學知識體系。在實際過程中，它依賴教師創造性地設計教學，對促進學生的高階思維和認知發展具有重要作用。

2. 能力要素（Skills or Capacities）

教師專業知識儲備的增加，不代表其教學效果好。專業知識應用于實際工作依賴于教師能力[7]。西方不少學者認為，能力是指對知識使用的技能，包括理論、概念或隱性知識的使用，也包括功能性知識如技術、溝通、管理等方面的能力[8]。知識與技能具有一致性原則，但技能不能代替知識。例如，區別于學科教學知識的學科教學技能包括：研習新課標的技能、研習教材的技能、了解學生認知準備的技能以及課堂教學技能[9]。技能的要求往往是具體的，并且需要隨教育場景的不同而加以細化。美國一些學者曾開發了一套基于高標準的科學學科教學方法和教學工具等資源，支持新手科學教師在不同的教學情境中運用這些技能，包含 4個一級指標和27個預期特征[10]。

3. 情意要素（Dispositions， Values or Motivation）

情意是指教師的情感與態度，它們與教師教育理念和價值觀有密切關系，由于它們屬于較為上位的概念，被認為是教師追求知識和技能發展的動力因素，是教師能力持續表現的基礎。教師專業能力水平的差異可能是由個人情意不同造成的，即動機傾向和態度的個體差異是個體在各種情境和背景下表現出的共性，并不是某個學科教育場域中的特性[11]。教師要更好地促進其將認知與能力成功轉化到教學實踐中去。Wood等人認為需要具有如下情意：相信學生的學習潛力，用愛關懷學生，尊重學生的差異性和多樣性，敬業專注的精神狀態，協作、分享和專業學習社群，終身學習和追求卓越的熱情[12]。卓越教師往往在情意維度方面具有更佳的表現。

綜上所示，教學不僅僅是一項任務，還涉及相關的教學價值觀和信念，不同的教學觀所對應的知、能、情意是相互連貫的。教師反饋素養不應停留在反饋實踐和策略層面，而應從多個維度展開探討。最重要的是，教師反饋素養的研究是伴隨著對學生反饋素養的研究而提出的，師生反饋素養應該彼此成就，像聯動的齒輪一樣，促進教學相長[13]。

（二）教師反饋素養的研究基礎

教師反饋對于促進學生原有水平的發展具有導向作用，反饋不僅客觀反映學生真實的情況，更應該面向學生在不斷發展中的需求，提供有針對性的學習支持。教師反饋素養不僅具有專業素養特征，也是對專業概念的細化拓展和情境化呈現，以促進其價值的拓展。

1. 關于教師反饋策略的研究

反饋策略的研究為改進學生學習方式提供了證據。反饋是基于反饋雙方的信息傳遞，教師反饋策略會在一定程度上影響學生的學習投入和改進。例如，在二語教學過程中，教師書面或口頭反饋能有效促進學生高水平地完成寫作任務[14-15]。教師反饋策略也在其他學科有所體現，包括線上、線下和混合教學場景等;不同反饋策略的結合有助于教學效能的提升，如教師反饋和同伴反饋[16]。兩種反饋策略的結合效果要優于單方面反饋[17]，但在提升學生寫作水平上，影響力更為顯著的仍是教師反饋。

2. 關于反饋與評價的差異分析

反饋與評價在教學過程中往往并存。但教師反饋就是教師評價嗎？顯然不是。評價和反饋不能被同等對待，也不能混為一談。其實，評價與反饋過程往往并存，甚至在政策和實踐上糾纏在一起，導致它們獨特的目的在概念和實踐上變得模糊。為此，區分反饋與評價，以及剝離開它們在共存活動中的差異是必要的[18]。在教學實踐中，結果性評價出現在學習活動終端，強化了考核性質;形成性評價作為一種參考和補充，使得大家對這種評價的“反饋功能”效用感受較低。良好的反饋機制是師生雙向互動的行為，需要教師進行精細設計，脫離不了教學評價，但多渠道的反饋信息有助于激勵學習者的投入和激發學習的內驅力。學生在學習過程中，需要更多具體的反饋信息而不是籠統的評價分數。近些年來，教育更加重視過程性和形成性評價，要想促進學生進一步改進，就需要不斷關注評價過程中的反饋。

教師反饋素養的發展是提升教師反饋能力的核心。教師反饋的功能在于有效地支持學生的學習投入。當前教師反饋普遍存在于課堂教學中，但教師缺乏對教學過程的系統性反饋需求的重視，反饋形式單一、不夠及時，甚至缺乏效度。因此，亟須從關注教師反饋能力的發展轉到提升其反饋素養層面。

（三）教師反饋素養框架的維度初建

隨著信息技術全面融入學校教育，教師如何利用技術給予學生必要、及時、豐富和個性化的反饋，以促進學習者合理應對反饋策略，促進其有效建構反饋信息，這對于教師的專業能力和信息素養來說都是新的考驗。Carless等曾經提出一個包含三個維度（Design、Relational、Pragmatic Dimension）的教師反饋素養框架[19]。三個維度分別從設計、關系、實踐層面進行闡述。設計維度指教師能夠設計反饋教學流程，從而促進學生有效建構信息;關系維度指教師能夠在與學生的溝通和反饋過程中保持敏銳，并通過建立良好的師生和生生之間的信任關系促進學生的反饋感知;實踐維度則探討教師如何發揮協同效應，將學校作為教師專業協同社群，設法處理好不同學科間反饋實踐中可能存在的沖突問題并提升反饋效能。

隨著信息技術的發展，教師反饋素養呈現出新的內涵。基于音視頻的數字化教學反饋形式，包括帶有表情符號的反饋[20]，往往比文本形式的常規反饋更受學生喜歡，也能提供學生情感、智力等方面的信息反饋。在使用技術提供反饋的過程中，注重對學生在交互過程中的情感引導，是增強學生反饋感知的良好手段。教師應促進學生參與反饋互動，鼓勵學生有效利用技術手段向教師主動提出問題，表達觀點，講述思路，通過讓學生承擔更多責任，反饋才有可能促進學生自主學習和深度學習[21]。在反饋過程中，教師需要發揮協同效應，尊重和回應學生差異化的反饋需求，借助技術工具獲取學生知識、情感、智力、動機等多方面的學習信息，為實施因材施教和分層教學提供科學參考，根據多元化的調研信息為學生提供更精準的學習指導。表1是結合現有教師反饋素養研究文獻，從三個維度進行的本土化擴展，也是本研究量表的編制基礎。

三、研究設計與數據分析結果

（一）研究工具

為了解中小學教師利用信息技術促進教學反饋的真實情況，本研究借鑒Carless和Winstone所提出的教師反饋素養理論框架，設計了相應量表。正式問卷包括三部分：教師相關信息、教師反饋素養的結構化調查題目（李克特六點量表計分）以及開放性問題。經過試測修訂后，最終形成的問卷包括三個子維度，除第二個維度是4個題項，其他兩個維度分別為3個題項，共10個題項，三個維度在原先設計、關系、實踐的基礎上，更加明確地反映出教師反饋素養的具體指向。

協商完善反饋（Teachers Collaborating to Improve Feedback，TCIF，3題）：與其他教師協同研究改進教學反饋，如“在日常教學工作中，您會與團隊一起研究學科的特征和發展需求，以調整現有的技術反饋方式”。

技術提供反饋（Using Technology to Provide Feedback，UTPF，4題）：利用信息技術為學生提供更及時、有效和個性化的反饋，如“在日常教學工作中，您會利用技術提供即時性反饋，以促進學生自我調控”。

促進感知反饋（Promoting Students' Perception of Feedback，PSPF，3題）：幫助學生理解和應用信息技術支持的反饋，如“在日常教學工作中，您會幫助學生理解和感知技術如何促進師生雙向間的交流與反饋”。

（二）研究對象

本研究通過兩次數據采集，第一個階段回收614份數據，對初測問卷進行了信效度分析。第二個階段共回收1814份問卷，調查樣本覆蓋全國18個省市，其中，246名教師沒有使用信息技術工具給學生提供反饋的經歷，占總樣本的13.56%;剩下的1568個數據中，剔除作答時間小于1分鐘且答案均為同一選項的無效樣本后，最終得到1360個有效樣本，有效回收率86.73%。樣本分布見表2。

（三）研究過程

本研究主要分為量表編制、數據采集和統計分析三個過程。本研究量表編制先通過征求中小學教師和領域專家的意見，就內容匹配度、語言表述的準確性和通俗性對問卷進行調整。使用預試問卷對中小學教師進行試測，共回收614份有效數據。采用SPSS24.0和AMOS24.0對教師反饋素養量表信效度進行檢驗：將數據隨機均分為兩個樣本（N=307），分別進行探索性和驗證性因素分析。

在探索性因子分析過程中，采用KMO和Bartlett球形檢驗對采樣充足度和因子分析適宜度進行檢驗。結果顯示，KMO=0.950，Bartlett球形檢驗結果達到顯著性水平（χ2=21638.282，df=78，p<0.001），說明樣本數據適合進行因子分析。隨后，對所有題項采用主成分分析法抽取因子，采用最大方差法進行旋轉，以特征值大于1作為因子提取標準進行探索性因子分析，并將因子載荷過低（小于0.5）和交叉載荷（兩個及以上因子載荷同時大于0.3）的3個題項刪除，最終形成三個維度10題項的量表。總量表和三個子維度的Cronbach's α系數值均大于0.7，說明測量模型信度較好，測量數據的內部一致性較高。由表3可知，教師反饋素養的三個維度在均值水平上表現出協商完善反饋（3.931）>技術提供反饋（3.887）>促進感知反饋（3.874）。三者得分均低于4（最大值為6），說明教師反饋素養表現接近中等水平，但仍需要提升，特別是在促進感知反饋方面。

為了驗證測量模型的有效性，對測量模型進行驗證性因素分析，結果如圖1所示。模型絕對適配度指標χ2/df=2.227（<3），RMSEA=0.063（<0.08），增值適配度指標IFI=0.986（>0.9），TLI=0.978（>0.9），CFI=0.985（>0.9），簡約適配度指標PGFI=0.523（>0.50），PNFI=0.649（> 0.50），PCFI=0.657（>0.50），表明測量模型整體良好。此外，教師反饋素養量表的三個因素之間的相關系數在 0.430～0.613之間，三個因素與總量表之間的相關系數（0.780～0.859）較大，說明各因素都圍繞一個共同特質;三個因素之間的相關系數較小，說明每個因素有獨立的作用，進一步說明量表具有良好的結構效度。

（四）分析結果

本研究重點考察了教師反饋素養的總體表現和相關因素差異。下面重點來看一下性別與學科之間，以及不同學段與教齡等的教師群體之間的素養表現差異。

1. 性別×學科的交互差異分析

以性別（男、女）和學科[語言類、數學類、STEM（除數學）、其他類]為自變量，教師反饋素養三個維度的均值和總體反饋素養（TEFP）的均值為因變量進行雙因素多元方差分析（MANOVA），其中，在交互作用方面，僅性別和學科的交互作用顯著（Wilks' Λ=0.986，p=0.030<0.05）。對性別和學科進行進一步的單變量顯著性檢驗和事后比較的結果如圖2所示（檢驗數據略）。

在圖2中，交互作用最突出的表現是：（1）語言類、數學類、STEM（除數學）類的男性教師均高于女性教師，但其他類的女性教師在反饋素養方面均高于其他類的男性教師;（2）數學學科的男女教師在除UTPF素養維度上不存在顯著差異外，其他維度的素養水平均存在顯著差異，且男性數學教師顯著高于女性數學教師;（3）不同學科的女性教師在反饋素養各維度和總體表現上均存在顯著差異，特別是語言類和其他類女性教師均顯著高于STEM（除數學）學科的女性教師;（4）不同學科的男性教師在PSPF、TCIF維度和總體反饋素養水平均存在顯著差異，在PSPF維度和總體反饋素養水平上，語言類男性教師顯著高于其他類男性教師，數學學科男性教師顯著高于STEM（除數學）和其他類男性教師。在TCIF維度，數學學科的男性教師顯著高于STEM學科（除數學）的男性教師。

在開展教師發展工作時，要考慮到不同學科教師和不同性別教師在反饋方面的實際情況。特別是STEM相關學科中的女性教師和除了語言類和STEM學科之外的其他類學科中的男性教師。再者，除了UTPF這一維度，男女教師在主要學科（除其他類）的差異不大，但在其他維度和總體水平上，男性教師顯著高于女性教師，也表明男性教師在促進學生感知、協商完善反饋以及總體反饋素養方面均好于女性教師。這可能也是因為男性相對樂觀、外向等。但這一結果仍需要進一步探討。

2. 學段、教齡的差異分析

采用單因素方差分析法分別對不同學段和教齡的教師反饋素養均值進行差異檢驗，結果集中呈現于表4、表5。從中看出，教師反饋素養各維度均在學段方面存在顯著差異。LSD多重比較分析顯示，在協商完善反饋（TCIF）、促進感知反饋（PSPF）和總體反饋素養水平上，小學和高中教師均顯著高于初中教師。在技術提供反饋（UTPF）方面，小學教師顯著高于中學教師。

在教齡方面，根據伯利納的教師職業生涯理論，教師年限劃分為新手教師（5年以內）、勝任教師（6～10年）、熟手教師（11～15年）和專家教師（15年之上）[22]。事后比較分析表明，在技術提供反饋（UTPF）和促進感知反饋（PSPF）維度，四種教齡水平的教師沒有表現出顯著差異。在協商完善反饋（TCIF）維度，新手教師顯著高于勝任教師和成熟教師，專家教師顯著高于勝任教師。在總體反饋素養方面，新手教師和專家教師顯著高于勝任教師。總體上看，教齡在5年以下的新手教師和15年以上的專家教師反饋素養水平較高，教齡在6～15年的教師反饋素養水平偏低。

四、討論與總結

通過上述相關分析，本研究探討了信息化背景下的教師反饋素養，對我國中小學教師當前的反饋素養進行了調研。結果表明，教師反饋素養水平接近中等，尤其在促進學生感知反饋這一方面還需提升;盡管新手教師、男性教師以及非STEM學科教師的反饋素養水平普遍較高，但綜合來看，在當前教育信息化2.0時期關注創新教學生態、深化評價改革的背景下仍需要不斷提升教師反饋素養，以促進學習者在教師有效反饋的支持下獲得實質性的學習投入激發。

（一）教師反饋素養仍需從內涵上加以豐富和深化

以往的研究僅僅將教師反饋作為教學過程的一個環節，體現為一種教學能力，從而在研究過程中缺乏對其相關要素的探索。本文通過分析現有國內外相關研究認為，教師反饋不僅是一種能力，更應該包含知識基礎和情意表達，是一種專業性素養。只有從內涵上豐富它，才能在實踐中發展和體現它的價值。教師反饋的價值體現在讓反饋消息的接受方明晰其內容，更應該促進學生為主體的被反饋者找到思考或行動的方向。為此，教師自身的知識基礎或情意狀態不僅會影響其反饋的方式和效果，同時教師是否能動地觀察所做出的反饋產生的狀況也取決于其素養。教師掌握反饋的知識，樹立正確的反饋評價觀念，踐行和優化基于技術手段的反饋教學，才有助于提升當前以互動為核心的教學實踐[23]。

傳統教學反饋有時過于單一，甚至包含著批評等負面反饋，學生自尊心經常受到打擊，從而導致學生對學習產生抵觸情緒。好的教師則會通過設計積極的反饋內容，改變反饋的方式，通過滿足學生的不同反饋需求，為學生感知反饋、降低情緒緊張而提供支持。當然，并不是說，所有的反饋必須是肯定的，但應該是積極的，充滿不同的個性需求，以通過個性化的反饋信息來增強學生的自我效能感[24]，真正達到反饋是為了改進，或促進改進的效果。

（二）技術時代的教師反饋素養依賴其信息技術水平的提升

教師借助信息化手段實施反饋的同時，不應忽略反饋的本質在于促進學生對知識的理解、學習的投入與學習效能感的提升。自動測評的學習系統，盡管可以減輕教師反饋的工作負荷，但未必能有效激發出學生高階的自我監控的學習能力。教師信息化素養不僅要加強在線教學輸出，更要強調教學反饋。教師也可以鼓勵學生利用基于技術的交互手段去尋求反饋，提出自身探究的問題，表達個性化需求，甚至通過評估反饋形成有效的自我評價。教育信息化2.0時代，教師應積極提升信息技術水平，利用技術加強對反饋策略的選擇和輸出，能夠積極地開展師生反饋循環，并通過訓練、指導以及塑造有意義的反饋行為來為學生提供支持[25]。技術時代的反饋也更加強調反饋是否能夠被學習者感知或理解，從而通過在線支持下的雙向互動以促進學習者的投入。

（三）學校做好相應保障，促進教師反饋素養的提升

要推動教師反饋素養的提升，學校相關的軟硬件支持是先決條件。教師所在的學校和教育部門，往往是促進教師反饋、提升反饋素養的重要力量，體現在專業設備的引入（隨堂互動反饋技術、反饋信息管理網站等）和提供學習機會等方面。反饋信息管理系統的引入，將會為教師帶來比傳統課堂更多的學習行為數據和信息，如何解讀和利用這些分析技術和信息，為反饋提供依據，從而提高反饋的質量，也需要教師深入探索和學習。教師還可以借助可視化工具深入了解學生在線討論與同伴反饋的過程，發現討論中的離題、沖突、停滯與突破情況，從而更加及時地向學生提供精準反饋。結合教育信息化2.0的藍圖，基于先進評價技術和大數據支撐的反饋機制[26]是未來有助于提升反饋質量和教學效果的關鍵。綜上分析，本研究提出教師反饋素養的當代核心內涵，如圖3所示。

可以說，教師反饋素養是教師評價素養、數據素養等專業素養的進一步拓展，更是未來教學效能提升和促進學生反饋素養形成的關鍵要素。教師不僅要加強在評價導向時代的反饋，也需要通過掌握信息技術來賦能反饋。新技術的掌握固然需要花費一定的時間和精力，但基于互動反饋技術的教學過程有望促進學生的積極參與，激發學習者的學習興趣。所以，這樣的付出是值得的，也是教師面對時代的責任與使命。

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