基于全面育人教育觀的基礎日語課程教學困境及策略探究

摘要：近年來隨著用日語代替英語參加高考的人數增多，在日語專業出現了零基礎學生與非零基礎學生混編教學的現象，學生在日語基礎等各方面呈現出“分層”態勢，給初級階段的基礎日語教學帶來了困難。在基礎日語教學中如何基于分層情況，達成有效平衡，在知識掌握和文化素養育成等方面全面提高，已成為當務之急。從全人教育理念與人本主義教育觀出發，基礎日語課程解決“分層”問題的策略是：（一）引進全人教育理念以及人本主義教學觀;（二）構建伙伴型的新型師生關系;（三）推進多樣化的分層教學模式;（四）重視專業相關文化素養的培養;（五）完善基礎日語課程的教學評價體系。

關鍵詞：基礎日語;分層;全人教育理念;人本主義教育觀

中圖分類號：H36文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2021）14-0122-03

一、基礎日語課程的現狀與困境

近幾年用日語代替英語作為外語參加高考的考生人數呈逐年上漲趨勢，且增幅較快。在2016年，日語高考生不足一萬人，但2019年已將近五萬人，其中不乏英語學習效果不明顯轉而學習日語、或者想進一步提升大學升學層次并參加高考的學生[1]。作為“大學敲門磚”的日語學習，追求的是較短時間內大幅度提升外語考試分值，而在進入大學之后部分同學會進入日語專業繼續學習日語。因此，在日語專業就普遍出現了非零日語基礎的學生和零基礎的學生混編為教學班級，教學難以均衡實施的問題。

混編教學的首要問題是學生日語水平參差不齊。在非零基礎和零基礎學生日語水平差異大的情況下，非零基礎的學生之間也存在一定的差異。非零基礎學生既含日語高考生，又有部分用英語高考但是有一定日語基礎的學生。以武漢城市學院日語專業為例，一年級新生中非零日語基礎的學生占比已經由2017年的6%升至目前的41%，其中約90%學生為日語高考生，就日語高考生而言，根據各個生源地的學校辦學模式，學生學習日語的時間大不相同，從6個月到30個月不等，即有高中入學不久就開始學習日語的學生，也有距離高考只有半年的時候才開始學學習日語的學生。而在非零基礎里還存在約10%的學生，出于對日本社會或文化感興趣等開始學習日語，學習時間也從1個月到20個月左右，既有在日語培訓機構里通過教師指導學習的學生，也有通過網絡，如看日本動漫等自學日語的學生?？傊?，學生之間有無日語基礎差異大，非零基礎學生之間差異也比較大。

在信息化教學的浪潮下，網絡學習的方式也導致或者加劇了學生之間學習方式、學習效果的差異性。2020年新冠疫情期間，各個學校紛紛響應“停課不停學”的號召，依托互聯網一些功能強大的教學平臺，采用線上教學的方式開展教學活動，保障了教學的順利進行，但在教學實踐過程中，由于軟硬件不足、教師與學生雙方都缺乏相關經驗、以及網絡學習的有效性在一定程度上依賴于學生的自覺性等因素，故而對學生的學習方式造成了一定影響，學習效果也產生了一定差異。其一是學生感受到了信息化建設帶來的好處，能利用網絡進行學習，但是出現了通過網絡直接獲取信息此類的過度依賴，導致學習缺乏辯證地、科學地思維過程，不利于獨立思考能力的培養。其二是在網絡學習中，學生之間、師生之間的語言交流、交際實踐相對不足，學生雖然線上學習參與度高，能完成學習任務，但是因為未能構建真實問題場景，明顯可見在使用知識點方面學生掌握良好，但是在文化理解、人文素養上有所不足，導致任務完成機械化，內容空洞，知識拓展能力薄弱。學習方式、學習效果的差異性，影響課程了整體授課目標的達成。

在日語專業的初級階段，基礎日語課程是主要的學科必修課程，根據《普通高等學校本科專業類教學質量國家標標準（外國語言文學類）》，該課程應充分體現“基礎”特色，開設于1—2年級，分為4個學期。從知識講授、能力培養、價值塑造3個方面著手，旨在達成“學日語”（學習日語語言基礎知識、日語聽說讀寫譯基礎能力、科學的思維方式），繼而達到“用日語學”（學習日本文學、社會文化知識，掌握日語交際及自主學習能力，堅定文化自信）的目標?？傮w特點為課時多，專業課占比重，一般先于其他專業課程1—2周開設，因此混編教學導致的困境在該課程中首當其沖，尤為明顯。

基于以上原因，日語專業的學生無論是基礎情況還是學習方式、效果上出現了明顯的分層情況，基礎日語課程若按照以往的以零起點為主的授課方式必然會出現非零基礎學生學習效果低下“吃不飽”問題，但若拔高課程難度，又會傷害零基礎學生的積極性，出現“跟不上”的問題，難以均衡地實施教學。且通過課堂教學發現非零基礎學生重視語言知識點或語法知識點，重視考試，不了解、不愿意花時間深入學習語言里蘊含的文化知識，即在基礎日語課程授課過程中，目前出現了兩個亟待解決的“分層”問題：一是入學時學生日語基礎的“分層”，二是學習中的語言知識與文化素養的“分層”。

二、全人教育理念與人本主義教育觀

（一）全人教育理念

教育是國之大計、黨之大計。習近平總書記曾在全國教育大會上發表重要講話，強調“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”等一系列深刻論述，指導我們教育工作者在新時期重塑全面育人的教育觀、全面發展的質量關、德才兼備的人才觀。

《國家中長期教育改革與發展綱要2010—2020》中也明確指出：“教育要堅持全面發展。堅持文化知識學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一。”“樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準?！庇纱丝梢?，教育的全面性已經成為一個重要的發展目標。教育的全面性應該包括受教育對象的全面性和教育個體素質的全面性，換言之，既要“以社會為本”，通過教育使全體教育對象的素質得到提高，又要“以人為本”，在教育過程中，把握個體的特性，通過教育促進個體的全面發展。而這，正是全人教育的核心思想所在。

全人教育于20世紀60—70年代在北美興起，經過半個世紀的發展，形成了一場世界性的全人教育改革運動。全人教育的理念最早可以追溯到古希臘亞里士多德的自由教育論，后由美國教育思想家RON MILLER將這種理論正式命名為“全人教育”，最早提出了全人教育概念，標志著全人教育思想的正式確立[2]。全人教育理論主既重視社會價值，又重視人的價值。它強調人的整體發展，尊重個體的多樣性，倡導個體之間的理解與合作，關注人與外部環境的和諧關系，側重外在價值與內在追求的平衡等，就其教育就是把學生培養成有道德、有知識、有能力、和諧發展的“完人”[3]。

（二）人本主義教學觀

人本主義教學觀是20世紀50年代末60年代初在美國興起的反對行為主義傾向的心理學流派，其主要代表人物有馬洛斯（1908—1970）、卡爾·羅杰斯（1902-1987）、喬治凱利（1905—1967）等。人本主義心理學家把他們的觀點擴展到了教育教學理論，形成了人本主義教學觀[4]。

人本主義教學觀基本主張包括：強調學生在教學中的主體地位，尊重每個教育個體的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘自身潛能，發展個性并實現自身的價值;主張“學習者為中心”的教學觀，讓學生成為真正的主體，創造良好的學習氛圍，充分讓學生發揮自己的潛能，提倡有意義的學習，注重學生的自我評價;強調認知與情感相結合的教學，在技能訓練的同時，把學生看做是具有獨立人格的有機體，要關注學生的個性、以及其它情感認知的發展，激發學生的創造性、積極性;強調情感化的師生關系，給予學生足夠的尊重與信任，應通過對話等多種渠道全面了解學生，理解其內在興趣，并提供適當條件，以促進學生的自發的有意義學習;強調學生個性化的自我評價，教師應在考慮個體差異的基礎上，給予學生橫向或縱向的個性化、客觀的評價，讓學生在正確自我認知的基礎上建立自己的學習目標，學習有追求有進步。

三、基礎日語課程解決“分層”問題的策略

在基礎日語課程教學中，為應對該課程面臨的困境，保證全面育人教學效果的達成，具體可從教育理念、教師角色、課程設計和評價體系等諸多方面著手。

（一）引進全人教育理念以及人本主義教學觀

承擔基礎日語課程的教師應深入理解全人教育理念，牢固樹立人本主義教學觀，認識到該課程雖然是基礎階段的基礎課，但是不能一味傳授知識，僅僅注重語言基本功訓練，而應該關注差異性、尊重學生的個性，重視批判性思維和創造能力培養，方能全面地培育人才、培養全面的人才。此外日語屬于小語種，其班級人數一般少于其它專業班級配置，通常為小班教學，且在日語專業的初級階段，基礎日語課程課時設置又遠遠多于、早于相關口語或聽力課，在專業的學科必修課中居于主要主要地位，因此承擔該課程的教師能更準確地、更充分地了解學生，正好為全人教育理念以及人本主義教學觀的實踐提供了有利條件。

（二）構建伙伴型的新型師生關系

以學生為主體的課堂的重要表現之一就是要構建新型的師生關系。在基礎日語教學中，教師們雖時常強調學生的主體性與教師的主導性，但由于課程的基礎性，講授需求大，往往易陷入課堂由教師控制，學生被動接受，呈現出“教師講學生聽、教師灌輸學生接受、教師命令學生執行”的師生關系。最終會遏制學生的想象力與創造力，消磨學生的興趣、激情，進而阻礙學生的個性發展，不符合全人教育的理念。因此，構建新型的師生關系勢在必行。既然學生是主體，那么教師就應當充好學習伙伴的角色，圍繞著主體做好組織、協調、指導、協作工作，充分發揮引導以及促進作用。了解、理解學生，信賴、尊重學生，指導、引導學生，營造出寬容、自由、多元的學習氛圍，激發學生的學習自主性和積極性。

（三）推進多樣化的分層教學模式

日語專業學生入學時日語基礎、學習方式的分層決定了教師在基礎日語教學中必須也相應采取分層的教學模式，否則將不能滿足全體學生的學習需求或學生個體的全面發展的需求。蘇聯著名心理學家維果斯基在20世紀30年代所提出的“最近發展區”理論，維果斯基認為，教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展[5]。因此學生入校后，教師首先應對日語專業學生的基礎情況進行筆頭、口頭的調研、摸底，充分了解各個學生的日語學習時長、學習動機、學習計劃、學習水平、學習的優勢與短板等，找到不同學生的最近發展區，進行分層的教學指導。進而對教材內容進行深入研究，結合不同的教學方法在不同的教學內容上進行分層，靈活運用使用信息化教學平臺以及學生慣用的QQ、微信等社交軟件進行輔助教學，引導、幫助學生在完成分層學習的同時，保證學生均能獲得相應程度的滿足感，引導學生發揮潛能，盡早到達下一個最近發展區。

（四）重視專業相關文化素養的培養

任何外語的學習，其最終目的都不是掌握該外語本身，而應是能應用該外語進行更深入地學習，并能理解該國家的文化、傳承本國優秀傳統文化，因此教師也應注重學生的國家情懷、比較思維、國際視野等的培育，以期學生能擔負起跨文化交際的使命?；A日語課程作為基礎階段的重要課程，其地位尤為重要。在混編教學的班級中，非零基礎的學生日語學習中功利性較強，重語法、重語言技能、重分數，即重知識輕文化的“分層”已然存在，學生擅長考試，特別是選擇題，但是在口語、讀寫、文化拓展論述方面存在明顯不足或缺乏深度的學生比例偏大，且相比零起點的學生，他們需要更多的知識體系以及文化性的引導，使他們將學習的重心從知識點的積累轉移到整體知識體系的建構上，將視線深入、投放到日語知識相關的專業素養以及中日跨文化的學習上，最終達到日語學習的真正目的。

（五）完善基礎日語課程的教學評價體系

從目前來看，教師們已經有了完善教學評價體系的意識，從終結性評價向形成性評價轉換，例如基于課程情況調整平時成績與末考成績的比例，結合線上學習情況設置平時成績權重等，但是可見這些評價依然在著重于教師如何評價學生的學習效果。而在學習為主體的教學中，要激發學生學習的自主性，極為重要的一點是學生個人要基于分層的學習，明確自己的最近發展區，并在自己的最近發展區內要實現自我的評價。這種自我評價可以依托于教師給與學生的評價、學生之間的相對性的相互評價，最終學生在學習的過程中對于自己的學習情況有客觀的、多角度的、全方位的評價和認知，從在此基礎之上實現個人的全面發展。

結語

伴隨著日語專業的蓬勃發展，專業課程的教學也會面臨新的問題和挑戰?；A日語課程做為初級階段課時最多，占比最重的課程，面臨各種問題也必然是首當其沖、難以避免。且作為主干課程，其教學問題的解決，對于其它配套銜接課程具有極其重要的意義。在基礎日語課程中，引進全人教育理念以及人本主義教學觀，構建伙伴型的新型師生關系，推進多樣化的分層教學模式，重視專業相關文化素養的培養，完善該課程的教學評價體系，有助于基礎日語課程早日走出困境，保障日語專業學生的日語水平全員全面提升。

參考文獻：

[1] 劉云.教育生態學視閾下日語高考生的困境及突破[J].當代教育論壇，2020（3）.

[2] 文旭，夏云.全人教育在外語教育中的現實化[J].外語界，2014（5）.

[3] 孫慧，王冬蘭.“全人教育”思維模式下日語教學的探索[J].中國培訓，2016（4）.

[4] 李劍萍.大學教學論[M].濟南：山東大學出版社，2008：

53-55.

[5] 鮑永輝.“最近發展區”理論對高校日語精讀課教學的啟示[J].科教導刊（上旬刊），2019（4）.

作者簡介：施曉慧（1982—），女，漢族，湖北荊門人，單位為武漢城市學院，研究方向為日語語言與文學。

（責任編輯：御夫）