“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學評價研究

夏敬軒

摘 要 為了研究和解決“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的評價泛化問題，以學生參與式評價為方向，同時突出評價過程中評價主體的確定性、評價內容的精準化、評價方法的多元化以及評價證據的準確性，在此基礎上建立“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學評價體系以統整、融合課程內容與教學內容，進一步拓展并延伸評價的內涵。

關鍵詞 跨媒介閱讀與交流;學生參與式;教學評價

在“互聯網e+時代背景下，以各種媒介為中心的信息網絡正重建著人們的社會關系，傳統紙質媒介傳播方式已經發生翻天覆地的變化，逐漸朝著多樣化媒介共存的趨勢發展，“跨媒介”模式已經成為當代人信息交流的常態化方式。正因如此，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）提出設立“跨媒介閱讀與交流”學習任務群作為語文課程內容并貫穿于必修、選擇性必修和選修三類課程，這不僅符合語文學科自身發展規律，也迎合了時代發展要求。

一、教學評價：“跨媒介閱讀與交流”任務群的盲點

當前，大多數研究將焦點置于“跨媒介閱讀與交流”任務群的教學，尤其是閱讀和交流兩方面，忽視了評價對落實該任務群教學的重要作用，事實上，新課標也只是籠統地在“教學與評價建議”部分大致地列出總的評價建議，并未具體細化到每個任務群的評價，顯得比較寬泛。所以，“將2017年版課標的評價原則和‘學業質量標準轉化為一套系統、均衡而有意義的評價體系，以支撐課程評價整體的革新”[1]是當務之急，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的評價問題應該成為當前該任務群教學必須要解決的重點問題，這一學習任務群的落實只有形成教材、教學和評價三者相互配合的局面才能達成預期目標。根據Richard J.Stiggins對課堂評價的研究，他認為完整而又成功的評價體系建立必然涉及這些關鍵因素：誰使用評價結果、評價什么、怎么評價、需要多少證據以及證據是否準確。“跨媒介閱讀與交流”學習任務群無論在學習內容上還是教學活動上抑或是教學材料的選擇上都發生了較大改變，這種轉變也就間接導致了評價的角色變化，因而要想確定學生對“跨媒介閱讀與交流”學習任務群所要求標準的掌握水平就必須發揮評價除了等級評定、給予分數之外的作用。

二、學生參與式評價：“跨媒介閱讀與交流”任務群的評價方向

新課程評價提出學生應該是各類評價活動的參與者和合作者，充分發揮學生在評價中的主觀能動性是優化課堂教學效果的重要途徑。首先，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群評價結果的使用主體通常是學生、教師、教育管理者和社會角色。學生一般通過觀察自己能否認識、善用以及辨識多媒介判斷自己在任務群學習中付出的辛勞是否值得，然后建立自己對“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的期望，學生在該任務群中評價地位的顯現能讓他們處于評價活動之中，獲得對自我主體性的認可;教師通過學生能否綜合運用多種媒介獲取信息、表達交流并獲得相應的媒介素養、形成對應的媒介態度這些要點來判斷學生是否真正理解該學習任務群的目標，以幫助他們制定下一步計劃;教育管理者通過收集不同時期學生的媒介素養和語文核心素養提升情況作進一步的比較分析，然后做出整體性規劃安排;社會角色通過學生在真實情境中依靠媒介素養形成的學習結果判斷“跨媒介閱讀與交流”學習任務群設置的必要性與可取性。不難看出，只有明確評價結果的使用主體才能更真實地反映出個體投入學習的質量，才能清晰地知道究竟需要他們提供哪些評價信息追蹤自己的學習進程。

其次，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群究竟需要評價什么，也就是說學生需要學會什么，學生在參與任務群學習中需要掌握的知識和具備的能力全都體現在學業目標中，換句話說，清晰的學業目標是學生深度參與課堂評價的前提，確定學業目標的目的就是為了評價，也只有先確定學業目標才能決定使用什么評價方法，才能在一定程度上保證評價的信度和效度。新課標中設置的“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的學業目標是學生最終需要達到的目標，而在短時間內達到標準要求是不切實際的，只有經歷持續不斷的發展過程才能實現這些要求。這也就意味著如果想要學生達到目標要求，教師就得將這些目標貫穿于日常教學之中，讓具體化的學業目標成為“跨媒介閱讀與交流”學習任務群評價的基礎。

參照Stiggins和Conklin對學業目標的分類，可以將學業目標歸結為這幾種類型：知識性目標、推理性目標、表現性技能目標、成果目標和情感傾向目標。“跨媒介閱讀與交流”學習任務群知識性目標是媒介的理解與辨別，理解媒介的多種功能;推理性目標就是學生能應用所學知識和對知識的理解去推斷解決一些特定的問題，反應在這一任務群學習目標中即能概括提取多種信息、搜集整合重要信息、處理應用關鍵信息;表現性目標也就是能運用信息闡述觀點并進行交流研討，在接納包容不同的媒介意見時能積極、有效地表達自我;成果目標是具體可見的學生創作出來的實體，學生在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中是否建立了“跨媒介學習共同體”將成為成果目標是否完成的重要評判依據;情感傾向目標涉及個人同媒介的互動關系，學生在分析判斷多種媒介立場的過程中堅持清醒的價值觀點、保持正確的價值取向是學習目標的要求。

太寬泛、不清楚、不完整的學業目標不能將重要的學習要求聯結起來，往往高質量的“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的評價來源于清晰合理的學業目標，明確的學業目標能讓學生清楚地了解該任務群評價的目的和評價所要達到的效果，可以說，學業目標是整個評價體系最關鍵的步驟，一旦確立了學業目標，評價體系建立也將變得容易。從這一角度看，考慮和設計“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的評價體系時，上述五種具體的學業目標具有重要的參考價值。

再次，通常情況下，“評價的作用是為我們提供反映學習者內部認知狀態（學業成績）的外部指標。”[2]但是學生自身變化和內部認知狀態外部無法可見，為了檢測學生對學業目標的掌握水平，也為了讓學生的內部認知狀態外顯，選擇合適的評價方法能最大程度地了解他們的學習程度和課堂教學的參與度，與此同時，不同的學業目標還需要選擇不同的評價方法。“跨媒介閱讀與交流”學習任務群可以選用的評價方法主要包括選擇性反應評價、論述式評價、表現性評價、交流式評價、表現性觀察評價等，對照新課標提及的四點學習目標可以分別采用與之對應的評價方法。目標一，了解常用媒介和語言輔助工具的功能與特點，選擇性反應評價能夠考查學生這方面知識性目標的達成情況。教師通過編制一份測驗細目表專門考查媒介的功能與特點，這種類型的試題要求學生回憶起與之相關的必備的知識，同時也是學生應用知識展現思維結果的體現。目標二，能多渠道獲取信息并進行辨識形成獨立的判斷。論述式評價的優勢在于它能夠較好地評測學生的推理能力，一般情況下，學習目標二的要求很難從外部評價，在不能直接觀察學生獲取、處理信息的途徑或者難以分清學生的媒介立場時可以讓他們采用書面作答形式表達自己的媒介觀。目標三，辯證分析不同媒介對語言和文學的影響，提高鑒賞力和辨別力。這一目標屬于表現性目標和情感傾向目標的結合，那么，表現性觀察評價、交流式評價兩種評價方法相結合的方式無疑利于考查目標三。表現性評價用來評估在實際情境中學生理解和運用多種媒介的能力，交流式評價主要的關注點落腳于“跨媒介”三個字，也就是說學生通過積極的交流、傾聽打通融合多種媒介資源，評價者也能準確判斷學生對新興媒介素養的態度和興趣，進一步促使學生在鮮活而有意義的語文學習環境中提升自己的語文核心素養。目標四提出建設跨媒介學習共同體，跨媒介學習共同體顯然是一種具體的成果目標，是外顯化的，采用表現性觀察評價方法直接觀察“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的最終學習成果，簡單、便捷、高效。體現評價有效性的基礎條件就是適切的評價方法，在對“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的學業目標做出界定、分析和整理后，在充分了解每種評價方法優勢的基礎上，最大程度地向學生提供學習“跨媒介閱讀與交流”任務群的相關信息，在選擇評價方法的時候，單一的某種評價方法可能無法滿足這一學習任務群評價的需求，在實際情況中，評價者有時可能還需要綜合使用多種評價方法以推斷出某個學生的評價參與風格或者是全體學生在某個學習時段的投入程度和總體水平。

三、理性評估：學生參與式評價的效果檢測

判斷學業目標、評價方法是否準確可靠關鍵依賴于評價證據的支撐，評價證據也就是用來證明預期學習結果是否已經完成的信息，其表現形式是多樣化的，在評價過程中表現為學生學習、教師教學、教學資源等信息，從這三方面收集“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的評價信息不僅是為了檢驗學習效果，而是通過有效管理和使用各種評價信息讓“教”更好地服務于學生的“學”。

學生在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中的學習并非一成不變，而是隨著教學進程的展開不斷變化，所以學習信息的收集也隨之不斷更新變化，因而在持續變化的情境中收集學生的學習信息挑戰性巨大。但是，“跨媒介閱讀與交流”任務群中學生的學習信息主要涵蓋知識與能力、方法和態度這幾方面穩定的內容，具體來說就是“對信息傳播方式的了解與把握;對信息加工策略的學習與運用;對多元視角的辨別與理解”。[3]學生要對不同媒介信息傳播手段的特點與作用有基本認識，要形成綜合處理、分析評判、應用分享各種類型信息的能力，也要以多元化視角理解信息表達方式、傳播載體和主體的多樣性。教師在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學信息收集要明確先收集學生的哪些學習信息，還要確定如何收集這些信息。此外，還要考慮將由誰來負責收集信息。教師要參照“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的基本定位和教學提示收集學生學習的相關信息。這些信息主要包括：能正確認識跨媒介學習的特征，提升語文學習核心素養;能恰當處理語文學習同媒介信息之間的關系;能在綜合性的學習環境中積極開展各類學習活動。至于信息的收集方法則可以采用上文列舉的評價方法。與此同時，在收集信息時還需要明確各種評價方法反映出的學生學習信息的形式。學習信息的收集者不僅僅是教師，還可以讓學生自己參與進來，多主體收集信息能夠盡量保證信息的全面性。“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學資源尤為豐富，因而信息的收集需要去粗取精、去偽存真。教學資源主要來源于現有的語文教材、有關跨媒介的普及性著作、網絡資源、社會資源和應用于教學中的各種媒介資源等。基于學生的真實學習障礙同教師先前的經驗設定不一致的情況，評價證據的支撐能讓評價回歸客觀化理性解釋的軌道上來。

學生參與式的開放評價需要制定準則保證評價證據的準確性，詳細性與綜合性并存是首要準則，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中隱含的評價內容，比如批判思維能力、共享能力、求真務實的精神等，抑或是該任務群中外顯的評價內容。如媒介技術的使用水平、成果制作展示等，這兩類信息的收集在大多數時候只需要綜合即可，但還有些時候需要先收集這兩方面內容詳細的信息，切實考量學生在真實的跨媒介語言情境中的質疑、調查和探究能力。常規化與標準化結合是必要準則，評價證據既可以源于標準化紙筆測驗，也可以通過常規性渠道獲取，例如成長記錄袋、等級評定卡。從靜態層面看“跨媒介閱讀與交流”學習任務群確定的標準化的評價證據是比較客觀準確的，通過標準化測驗得到的關于學生跨媒介閱讀和表達的整體性指標信息往往具有穩定性與可靠性，具有一定的說服力。同時，常規化的評價證據因其來源于學生日常學習則更為豐富全面，且人文色彩濃厚，通常這類證據指向學生在該任務群學習過程中的常態化學習表現。比如說觀點是否明確、表達是否準確、能否遷移應用以及形成學習經驗等都是常規化的評價證據。一般性與特殊性同在是重要準則，要想使用評價證據得出準確的學業信息，一方面既要統一評價標準，也就是所有的評價主體需要對收集的評價證據持有幾近一致的理解，讓評價證據適用于評判學生群體的一般性發展。針對“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，一般性原則要落腳于媒介傳播方式和語言文字特點兩方面內容，主要因為無論是對學生的一般性發展還是評價者的基本一致的理解而言，這兩點都是判斷“跨媒介閱讀與交流”任務群學習有效性的基礎。另一方面，評價證據在評價學生的學習信息時要體現出專門適用于某一類學生的特殊性。“跨媒介閱讀與交流”學習任務群提出了諸多的學習要求和教學提示，也提供了豐富的教學資源，在綜合考慮本任務群的學習目標、內容、資源和過程的同時還需要兼顧學生主體這個特殊的存在，需要注意“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的較之于其他學習任務群評價證據的特殊之處。

“就跨媒介閱讀與交流而言， 教學評價的目的就是在提升學生語言、思維、審美、文化四個維度的核心素養時，同時提升以上提及的學生的相關跨媒介素養， 以改變信息社會發展與轉型中學生媒介素養相對匱乏、滯后的現狀。”[4]建立“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學評價體系的意義在于統整課程內容、教材內容、教學內容和教學評價，將評價過程和評價結果融入課程、教材、教學過程中可以使評價的內涵得到拓展和延伸，通過評價對學生的學習情況進行等級評定的同時也從側面提升他們的媒介素養，增強其學習“跨媒介閱讀與交流”任務群的動機并突顯出“跨媒介閱讀與交流”任務群的學習特色。

參考文獻

[1]任明滿，王曉軍陳深.語文學習任務群評價：挑戰、轉變及對策[J].語文教學通訊，2020（1）19-23.

[2]Richard J. Stiggins.促進學習的學生參與式課堂評價[M].北京：中國輕工業出版社，2005：76.

[3]程元.對“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的理解和思考[J].語文建設，2018（28）8-11.

[4]毛崗飛.跨媒介閱讀與交流的教學評價[J].教育研究與評論，2019（5）24-29.

[作者通聯：安徽師范大學文學院]