全科醫學教學中開展以問題為基礎的學習（PBL）對醫學教育的影響

宋奇穎

（西安外事學院，陜西 西安 710000）

一、資料與方法

（一）基線資料

研究對象均為醫學院校護理學專業學生，選擇2019級的2個班級，每個班級50名學生。根據教學方式進行分組，即觀察組、對照組。觀察組：男性30名，女性20名；平均年齡（21.50±1.50）歲。對照組：男性28名，女性22名；平均年齡（22.30±1.30）歲。對照組、觀察組學生在性別以及年齡方面資料比較，具有可比性P＞0.05。

（二）教學方法

對照組：傳統教學模式。選擇《全科醫學概論》中的內容對學生進行傳統教學，即要求學生自行預習、教師課堂講解，學生課堂聽講、做筆記。

觀察組：PBL教學模式。教學內容與對照組一致，開展PBL教學。（1）教師培訓。授課教師需要深入了解PBL教學模式、價值、重點等，以便教師充分掌握、有效開展教學。（2）學生分組。授課教師根據學生數量以及學習能力方面的差異性進行小組劃分，每組選擇1名學習能力強、溝通能力強、協調能力強的學生作為小組長。（3）實施措施。第一次課上，介紹教學目標、重點，對病例進行簡單介紹，引導學生、鼓勵學生提問，小組成員就教學內容進行臨床、預防等相關知識討論，授課教師了解學生無法解決、感興趣的問題，鼓勵學生課余時間查閱文獻資料進行總結，并于第二次課上分享自學成果繼續討論，授課教師對小組學生發言進行總結后進行點評，并予以學生適時地鼓勵、問題糾正。

（三）觀察指標

記錄2個班級學生經不同教學模式教育后對醫學教育環境、學生交流恐懼、學生考核成績（理論成績、實踐操作能力、總分百分制、分數、對應指標呈正比關系）方面的相關影響。另外，自制100份問卷進行學生對教學方式的滿意度問卷調查，100份問卷全部有效收回，有效率100%。

（四）指標評分標準

醫學教育環境影響方面以教育環境測量工具（DREEM）進行評價，包括學生對學習的知覺、學生對教師的知覺、學生對學術的自我知覺、學生對環境的知覺、學生對社交的自我知覺幾個方面指標，各個指標對應總分為48分、44分、32分、48分、28分，評分與醫學教育環境影響成正比關系［1］。

學生交流恐懼情況以交流恐懼自陳量表（PRCA-24）進行評價，總分120分，分數、學生恐懼感成正比關系［2］。

（五）數據統計學分析

醫學院校學生觀察指標數據進行統計處理，導入軟件包SPSS19.0，其中，計數型指標學生滿意度以例（n）、率（%）的形式描述，計量型指標學生觀察指標評分以均數±標準差（±s）的形式描述，組間對應檢驗值分別為（x2）和（t）。相同觀察指標結果P＜0.05證明2組學生指標差異顯著，反之無顯著性。

二、結果

（一）學生滿意度問卷比較

觀察組、對照組中的2個班級學生對教師教學方式的滿意度問卷調查結果，見表1，總滿意度分別為96%、80%。組間教學滿意度經統計學計算，P＜0.05具有統計學意義。

表1 學生對教師教學方式的滿意度情況分析（n，%）

（二）醫學教育環境影響情況比較

觀察組、對照組中的2個班級學生經不同教學方式教育后醫學教育環境影響評分情況，見表2。組間學生對學習、對教師的知覺以及對學術自我知覺、對環境的知覺、對社交的自我知覺評分差異顯著，經統計學計算，P＜0.05具有統計學意義。

表2 經不同教學方式教育后醫學教育環境影響評分對比（±s，分）

表2 經不同教學方式教育后醫學教育環境影響評分對比（±s，分）

學生對社交的自我知覺觀察組 50 31.20±3.20 38.05±4.50 27.05±1.05 39.30±2.50 19.15±2.50對照組 50 25.50±2.20 30.05±4.20 18.40±1.03 30.30±2.30 12.15±2.30 t值 10.3791 9.1899 41.7831 18.7337 14.5707 P 值 0.0000 0.0000 0.0000 0.0000 0.0000組別 例數 學生對學習的知覺學生對教師的知覺學生對學術的自我知覺學生對環境的知覺

（三）相關指標評分比較

觀察組、對照組中的2個班級學生經不同教學方式教育后學生交流恐懼情況、學生考核成績情況，見表3。組間學生各項指標評分差異顯著，觀察組學生PRCA-24評分更低，理論與實踐能力評分更高，經統計學計算，P＜0.05具有統計學意義。

表3 經不同教學方式教育后學生觀察指標評分對比（±s，分）

表3 經不同教學方式教育后學生觀察指標評分對比（±s，分）

組別 例數 PRCA-24 理論成績 實踐操作能力觀察組 50 53.50±5.60 96.30±3.30 95.50±3.50對照組 50 73.30±6.05 86.05±2.50 85.50±2.30 t值 16.9830 17.5067 16.8838 P 值 0.0000 0.0000 0.0000

三、討論

在全科教學中開展PBL教學模式，成功規避了常規教學模式的不足，教師成了課堂的引導者，學生成了課堂的主導者，課堂交流討論期間成功幫助學生掌握發現問題、解決問題、總結問題的能力，并成功調動了學生的參與性、提高了積極性、改善交流恐懼感、培養了學生的團隊合作意識，成功滿足學生的學習需求，提升了整體學習效率。鄭雨、韓迪、耿凡琪等人研究指出，全科醫學培訓教學中PBL教學法培訓對于提高培訓醫師自身學習能力、學生學習效率具有積極意義［3］。

本文結果：經PBL模式教學后的觀察組學生教學方式滿意度96%、教育環境測量評分、PRCA-24評分（53.50±5.60）、理論成績評分（96.30±3.30）分、實踐操作能力評分（95.50±3.50），分均明顯優于采取傳統教學模式的對照組。組間數據差異顯著，經統計學計算P＜0.05。本文結果與王雅純、張云波、顧申紅研究結果有一致性，實驗組學生臨床案例分析成績（87.17±4.24）分明顯高于對照組，P＜0.05［4］。

綜上所述，全科醫學教學工作中PBL教學模式的運用對于醫學教育環境影響、提升學生理論知識與實踐操作能力、減輕學生交流恐懼等方面價值突出，且教學方式獲得學生喜歡，滿意度高，是理想的教學方式。