基于“歷史三峽論”推進深度學習

章光偉 吳晨 孫傅瑩

《普通高中歷史課程標準》中提出“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]。隨著新課程改革的推進，深度學習成為培養學生歷史學科核心素養的必然途徑。“深度學習”是指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”[2]本課以唐德剛先生的“歷史三峽論”為線索，讓學生在流動的歷史中感受政權之更迭、經濟之發展、民族之交融，升華對中華民族價值認同。

一、創設情境、時空定位，明晰階段特征

情境不僅是學生認識的橋梁，還是知識轉化為素養的橋梁。歷史情境的創設可以有效促進學生參與課堂活動，觸動學生產生情感上的共鳴，激發學生的學習動力。在導入環節，我們運用“長江三峽”的圖片，呈現唐德剛先生的“歷史三峽論”觀點，引導學生思考：為什么“三國兩晉南北朝”時期是中國歷史上“轉型的三峽”。

“三國兩晉南北朝”是中國封建社會的第一個大分裂時期，期間政權林立、割據征戰、分合演變，學生對龐雜內容理解困難。在教學中我們結合不同時期的地圖，讓學生繪制“政權更迭示意圖”（見下圖），從時空變遷中感知政權的疆域變化，明晰政權更迭的歷史脈絡。引導學生結合歷史階段特征來理性分析：為什么這一時期政權更迭如此頻繁？動蕩的政局帶來怎樣的影響？

歷史演變有其自身的邏輯性和復雜性，動蕩黑暗中蘊含著新機。正如呂思勉先生所言：“兩晉南北朝并非黑暗時代。其大成就有四焉，而皆與民族之動蕩遷徙有關，故民族之移徙，實此時代中最大之事也。四者唯何？一曰士庶等級之平夷。二曰地方畛域之破除。三曰山間異族之同化。四曰長江流域之開辟。”[3]三國兩晉南北朝時期，北方經濟“破壞—恢復—發展”不斷循環。南方經濟得到一定的開發，南北經濟差距縮小;北方游牧民族遷往中原，中原漢民族遷往南方，遷移中伴隨著民族沖突、交融以及經濟文化交流，擴大中華族群的認同意識。伴隨著經濟內驅力與民族向心力的發展，在分裂中醞釀統一的趨勢。

二、甄選史料、問題探究，厘清歷史邏輯

史料是通向歷史認識的橋梁，運用史料開展教學，既是接近歷史現場、體現學科本質的重要途徑，也是引導學生全面、準確地理解歷史和解釋歷史的堅實基礎。“深度學習”意味著知識建構，以聯想的、結構的方式去學習，是深度學習的重要特征。[4]建構順暢的知識邏輯，需要教師有意識地引導學生將已有的歷史知識和經驗與新的學習內容進行關聯、整合。

（一）梳理教材線索，明晰歷史流變。從東晉初年“王與馬、共天下”的士族專權;到南朝“庶族地主”的勢力興起，門閥士族政治漸衰;到隋唐時期科舉制全面推行，士族門閥勢力的消亡。門閥政治的存在是暫時性的，過渡性的，它是從皇權政治而來，又依一定的條件向皇權政治轉化，向皇權政治回歸。皇權政治的各種制度經過南朝百余年的發展，終于與北朝合流而形成隋唐制度的重要淵源。[5]伴隨著門閥士族力量的衰落，帶來皇權勢力的重振，實現政治常態的回歸，為再造“大一統”創造條件。

（二）設置問題鏈條，挖掘史料內涵。在“江南區域開發”的知識講解時，甄選典型史料，挖掘史料信息，引導學生思考：為什么有大量流民南遷？大量流民南遷給江南開發帶來了怎樣的影響？東晉南朝時期江南開發的原因有哪些？江南開發帶來怎樣的歷史影響。

材料：至于元嘉末…兵車勿用，民不外勞，役寬務簡，氓庶繁息，至余糧棲畝，戶不夜扃，蓋東西之極盛也。…地廣野豐…帶海傍湖，良疇亦數十萬頃…鄠、杜（指北方）之間，不能比也…絲綿布帛之饒，覆衣天下。

——（南朝·梁）沈約《宋書》

通過“問題鏈”設計，培養學生提取史料信息分析問題的能力：江南的開發是民族遷徙和交融的結果，北方人口大量南遷，帶來先進生產工具和技術;南方發展有著自身優越的自然社會條件，統治者的開發和經營，推動農業、手工業的發展。南方經濟的發展不僅為南北對峙奠定了基礎，更促進經濟重心南移，深刻改變了中國的政治、經濟地緣結構。江南的開發推動經濟格局的重整，為隋唐的經濟重心南移奠定基礎，推動“大一統秩序”的再造。

（三）提煉核心問題，貫通教學邏輯。“民族交融”是本課的核心問題，北魏孝文帝改革是本課的知識要點。通過解讀《元略墓志》“侍中、尚書令”等官職，“司州河南洛陽”、“妃范陽盧氏字真心”等史料信息，認識北魏孝文帝遷都城、變官制;改漢姓、寫漢字、通漢婚等具體改革措施，推動民族交融，鞏固壯大了中華民族共同體。探究三國兩晉南北朝歷史之“變”中蘊含著“回歸”的因素。政治上統治者發動為實現統一的戰爭，并多次出現短暫或局部的統一;經濟上伴隨著江南開發推動南方農業進入精耕細作的時代，南北差距縮小;南北方都出現了民族交融的局面，推動多元一體民族格局的復現。正是魏晉南北朝時期包括江南在內的各個區域得到開發，民族遷徙與融合，為中華民族注入了新鮮血液，為再創統一王朝創造了必要條件。

三、拓展思維、價值關懷，滲透民族認同

深度教學的根本目的是促進學生思維水平的發展，注重引導學生深入知識的背后，獲取知識背后豐富的思維價值，從而實現知識和思維的同步發展。[6]“統一多民族國家”的發展是中國古代史的核心線索，我們應該站在今天的、中華民族的、客觀的立場看待歷史上的一切政權和它們之間的關系。[7] 本課的教學價值正在于引導學生認識民族交融方式的多樣性，過程的漸進性，認同國家“大一統”的歷史發展潮流，鑄牢中華民族共同體意識。

（一）唯物史觀導向，深化歷史理解。以唯物史觀為導向有助于形成對歷史全面、客觀的理性認識。俯瞰歷史發展的潮流，結合圖片講解（漢人胡化、胡人漢化），引導學生認識到民族融合應該是雙向而非單向的，因漢族社會發展水平較高，所以漢化才成主流，但絕不能忽視胡化這一支流給中華文明發展帶來的貢獻，正如陳寅恪所言：“李唐一族之所以崛起，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機重啟，擴大恢張，遂能別創空前之世局。”[8]

強大實力的前秦為何未能實現國家統一？北魏后期為何爆發六鎮起義？“當北朝民族問題尚未解決時，則南北分;一旦解決，則南北合。因為這個問題一解決，北朝內部便無民族沖突，北朝潛在的強有力的經濟與武備力量，遂能發揮出來。這是南朝抵擋不住的。”[9]中國古代史上民族交融的發展并不是一個簡單的直線上升的過程，其間也會有反復和曲折，從中體會歷史發展的復雜性和曲折性。

（二）拓寬歷史思維，提升教學深度。歷史教學注重通過分析史實來揭示歷史的本質，明晰歷史發展規律。邏輯思維是運用分析、綜合、比較、概括、歸納、演繹等方法來揭示事物本質和規律的一種思維方式。[10] 依托史料對比，思考從西晉到北朝的民族關系的發展過程，深化對“民族交融”過程的理性認識。

材料：《春秋》之義，內諸夏而外夷狄…….非我族類，其心必異，戎狄志態，不與華同……而居封城之內，無障塞之隔，故能為禍滋甚，暴害不測……此等皆可申諭發遣，還其本域。

——（西晉）江統《徙戎論》

材料：梁武帝派陳慶之護送魏北海王元潁回洛陽，在宴會上陳慶之大言不慚：“魏朝甚盛，猶曰五胡。正朔相承，當在江左。”但是當他目睹洛陽舊貌換新顏，一派欣欣向榮的景象，說：“自晉、宋以來，號洛陽為荒土。此中謂長江以北，盡是夷狄。昨至洛陽，始知衣冠士族，并在中原，禮儀富盛，人物殷阜，目所不識，口不能傳。”

——摘編自《洛陽伽藍記》

設置“問題鏈”，啟發學生由淺入深、由表及里的思考。江統的言論反映其怎樣的民族觀點？陳慶之到洛陽前后認識有了怎樣的變化？他對洛陽的評價反映怎樣的評判標準？洛陽為什么會成為“禮儀富盛，人物殷阜”之所？這一環環相扣、層層遞進的問題鏈設計，啟發學生從“正朔”之爭看華夏的新機重啟，認識從“胡漢對立”到“胡漢互鑒”的發展演變，認同少數民族的漢化改革、順應民族交往交流交融的歷史趨勢，推動中華民族多元一體格局的發展。

（三）拉長時空維度，增進民族認同。 以“大時空格局下的魏晉南北朝”來審視歷史，引導學生從“長時段”視角認識三國兩晉南北朝的歷史脈絡。三國兩晉南北朝這一時代前有秦漢的統一，后有隋唐的統一，“變”態中孕育著歷史的“回歸”;“回歸”中蘊含著“延續與發展”。同時期歐洲羅馬帝國，遭遇外族的入侵，大量的“蠻族”入侵，最終使東、西羅馬分裂，西歐再也沒有出現過一個真正意義上統一的帝國。中國經過了將近400年的戰爭、動蕩、分裂之后，走向統一，一直到今天。中華民族強大的凝聚力使中國走出了分裂的困境。[11]

“在當代中國，無論哪一個民族，其血緣和文化的來源都是多元的……每一次大交融后，無論是少數民族還是漢族，均以新的面貌、新的姿態出現，促進中華文明不斷向前發展”。經歷三國兩晉南北朝的“歷史三峽”之后，中國又將流向怎樣的出口？ 正如閻步克教授所言：中古時代，是經由北朝而走出中古、走向隋唐盛世的;對魏晉南北朝這個政治低谷，北朝構成了它的“歷史出口”。[12] 無論如何，君主專制、中央集權和官僚政治就是中國政治的“常態”，這個“常態”是秦漢帝國所奠定的。魏晉南北朝都不代表“常態”，但又都以不同的方式推動了“回歸”。北方異族政權具有政治復興的更大動量，在經歷了政治低谷之后，帝國以北朝為“出口”而走向隋唐盛世，歷史軌跡回歸于它“常態”的中軸線，并繼續前行了。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第4頁。

[2] 郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第27頁。

[3] 呂思勉、張耕華：《呂思勉講中國史》，北京：中華書局，2019年，第102頁。

[4] 劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第50頁。

[5] 田余慶：《東晉門閥政治》，北京：北京大學出版社，2012年，第345頁。

[6] 余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第210頁。

[7] 葛劍雄：《統一與分裂：中國歷史的啟示》，北京：商務印書館，2013年，第68頁。

[8] 陳寅恪：《李唐氏族推測之后記》，《金明館叢稿二編》，上海：上海古籍出版社，1980年，第393頁。

[9] 萬繩楠： 《陳寅恪魏晉南北朝史講演錄》，貴陽：貴州人民出版社，2008年，第201頁。

[10] 趙恒烈：《歷史思維能力》，北京：人民教育出版社，1998年，第86頁。

[11] 胡斌：《“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”教學設計》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第9期，第22頁。

[12] 閻步克：《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》，北京：北京大學出版社，2017年，第209頁。