診斷與改進工作模式下混合式課程教學(xué)改革研究與實踐

余建海

（浙江經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院 浙江·杭州 310018）

0 引言

根據(jù)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行》和《教育部關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》文件要求，構(gòu)建職業(yè)院校教學(xué)工作內(nèi)部診斷改進制度，強化職業(yè)院校落實第一質(zhì)量主體責(zé)任，持續(xù)提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量。大力建設(shè)能拓展教學(xué)時空，增強教學(xué)吸引力，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和自主性，擴大優(yōu)質(zhì)教育資源受益面的在線開放課程。其實質(zhì)是一種以線上、線下為教學(xué)形式，共同完成并實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的混合式課程。混合式課程是目前教學(xué)改革與研究的熱點，在當(dāng)前疫情并沒有完全退去之前，在高職教學(xué)中，采用混合式課程能減少不必要的人群聚集，同時能減少線下教學(xué)時人群聚集的時間，并達到原有純線下的教學(xué)目標(biāo)和效果。

1 混合式課程實施診斷與改進的必要性

1.1 混合式課程

普遍認(rèn)識的混合式課程，是通過信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)，將部分課堂教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到線上，其余教學(xué)內(nèi)容仍在課堂內(nèi)進行，以線上線下教學(xué)相結(jié)合、共同完成教學(xué)目標(biāo)的課程。

而混合式課程的實質(zhì)是，基于構(gòu)建主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，重構(gòu)課程的知識與技能點，用多媒體技術(shù)制作“短、精、準(zhǔn)、實”（即短時長5～8分鐘、制作與教學(xué)精煉、知識點準(zhǔn)確、內(nèi)容實用）的微視頻，將教學(xué)內(nèi)容前移到線上，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師指導(dǎo)為輔，線下課堂教學(xué)以重點、難點的練習(xí)、實操和答疑為主，課后再通過線上作業(yè)與微視頻，完成知識與技能的吸收與內(nèi)化。

1.2 診斷與改進

堅持診斷與改進工作是課程建設(shè)自我發(fā)展與創(chuàng)新的需要，是課程健康成長、不斷進步、永葆生命活力的源泉。診斷與改進工作以無痕的監(jiān)控、有痕的管理為行動理念。促進課程自我改革與創(chuàng)新機能的形成，提升專業(yè)與課程建設(shè)水平，推進課程教學(xué)管理和方法改革，完善課程教學(xué)體系，達到提高教師線上、線下教學(xué)能力和學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的目標(biāo)。

1.3 必要性

混合式課程在理論上具有先進性、科學(xué)性的。然而，在實踐過程中，受到專業(yè)、課程、教師、學(xué)生、微視頻、教學(xué)設(shè)計、作業(yè)、實操、考核等諸多要素的影響，其教學(xué)效果存在巨大的差異。因此，為了能更好地體現(xiàn)混合式課程在未來的發(fā)展與效果，提出了基于診斷與改進的混合式課程教學(xué)改革思路與方法論。

2 課程改革研究思路與實踐路徑

診斷與改進工作，其內(nèi)涵是一種基于管理思維的工作模式。

2.1 改革思路

基于診斷與改進的混合式課程改革思路是，師資團隊在完成課程層面“五縱五橫”“一平臺”和“兩鏈”體系等設(shè)計任務(wù)后，采用的“PDCA”管理思想的“8字螺旋”工作方式進行課程建設(shè)與改革的實踐，不斷提升課程教學(xué)質(zhì)量。

2.2 實踐路徑

2.2.1 明確“五縱五橫”主體與責(zé)任

根據(jù)《指導(dǎo)方案》的要求，確定了混合式課程建設(shè)的“五縱”指的是決策與指揮、質(zhì)量生成、資源建設(shè)、支持服務(wù)、監(jiān)督控制；“五橫”指的是參與課程建設(shè)與教學(xué)的所有主體，即學(xué)校、專業(yè)、教師、學(xué)生和企業(yè)。采用宏觀和微觀的分析方法，宏觀的診斷與改進是學(xué)校和專業(yè)層面的設(shè)計，微觀以教師、學(xué)生在課程教學(xué)層面，對頂層設(shè)計的落地、實施和達成。因此，明確“五橫”建設(shè)主體在“五縱”中的責(zé)任，課程建設(shè)與教學(xué)責(zé)任主體是以一線教師為核心的課程教學(xué)改革團隊，設(shè)計、完善和協(xié)調(diào)教學(xué)主體間責(zé)任和任務(wù)，通過教師教學(xué)團隊研究與分析，設(shè)計以下“五縱五橫”各主體在混合式課程層面的任務(wù)分析表（如表1所示）。

表1：“五縱五橫”各主體在混合式課程層面的任務(wù)分析表

2.2.2 打造高質(zhì)、量化的“兩鏈”指標(biāo)體系

“兩鏈”指課程建設(shè)與實施的規(guī)劃（目標(biāo)）鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈。根據(jù)“五縱五橫”在混合式課程教學(xué)改革的任務(wù)要求，設(shè)計、完善并實施“兩鏈”指標(biāo)體系，即混合式課程線上、線下教學(xué)的目標(biāo)鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈：從頂層設(shè)計上，起到直接指導(dǎo)混合式課程線上、線下教學(xué)的目標(biāo)；從考核評價層面上，指標(biāo)體系的設(shè)計和建立，量化混合式課程建設(shè)與教學(xué)的實施過程、教學(xué)資源以及教學(xué)成效，整個課程教學(xué)的評價不再是以前對教師的教學(xué)評價，而要轉(zhuǎn)移到學(xué)生知識和技能點的達成度之上，以及具體項目化教學(xué)的“兩鏈”指標(biāo)設(shè)計，以《物流信息管理》混合式課程為例，如表2所示。

表2：基于診斷與改進模式的混合式課程“兩鏈”指標(biāo)體系

2.2.3 建設(shè)混合式課程線上教學(xué)資源“一平臺”

“一平臺”指互聯(lián)網(wǎng)+信息化技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，以政府、學(xué)校、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)或者第三方教育機構(gòu)為平臺建設(shè)者，線上課程形式有MOOC、SPOC等等，平臺有MOOC中國、中國大學(xué)MOOC、智慧職教ICV、省級在線精品課程網(wǎng)站、學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、優(yōu)課堂、雨課堂、騰訊課堂等等。根據(jù)“兩鏈”指標(biāo)，完善混合式課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)設(shè)計、微課、項目化實訓(xùn)、題庫、案例等教學(xué)資源，并完成“一平臺”。混合式課程要充分利用線上、線下教學(xué)的優(yōu)勢，重構(gòu)線上、線下知識和技能點的分布，在課前、中、后利用平臺的導(dǎo)學(xué)、微課、作業(yè)、測試和互動等功能，對線下教學(xué)起到有效地輔助，實現(xiàn)學(xué)生對知識和技能點的內(nèi)化、吸收和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

2.2.4 基于PDCA的“8字螺旋”診改工作方式

混合式課程的診斷與改進工作，其關(guān)鍵是診斷，核心是改進。在PDCA“8字螺旋”工作模式中，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)資源屬于P計劃；教學(xué)實施屬于D動作；教學(xué)診斷與反思、數(shù)據(jù)監(jiān)測、數(shù)據(jù)分析屬于反饋；診改預(yù)警、實習(xí)與實踐、改進與創(chuàng)新、學(xué)習(xí)與改進屬于A改進。

3 診改途徑

3.1 打造國內(nèi)一流教師教學(xué)創(chuàng)新團隊

依據(jù)教育部等四部門發(fā)布《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》指出：與新時代國家職業(yè)教育改革的新要求相比，職業(yè)教育教師隊伍還存在著數(shù)量不足、來源單一、校企雙向流動不暢、結(jié)構(gòu)性矛盾突出、管理體制機制不靈活、專業(yè)化水平偏低的問題，尤其是同時具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的“雙師型”教師和教學(xué)團隊短缺，已成為制約職業(yè)教育改革發(fā)展的瓶頸。因此，需要打造一支具有模塊化教學(xué)設(shè)計實施、課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、教學(xué)評價、團隊協(xié)作和信息技術(shù)應(yīng)用和“雙師型”等能力的職業(yè)教育教師創(chuàng)新團隊，并成為立德樹人育人標(biāo)桿，專業(yè)技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新研究的引領(lǐng)者，職業(yè)類型教育和國際教育的典范，1+X等重點教改項目的先鋒隊。

3.2 以工作崗位和職業(yè)能力為基礎(chǔ)，重構(gòu)知識與技能點

立足基于工作崗位的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，重構(gòu)知識、技能點，突顯職業(yè)類型教育規(guī)律。構(gòu)建專業(yè)課程知識與技能的線上線下混合式資源平臺，建立全方位、立體化、遞進式的知識能力結(jié)構(gòu)體系。在能力本位的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)上，體現(xiàn)學(xué)科知識的解構(gòu)和學(xué)習(xí)情境的重構(gòu)——從知識構(gòu)成到能力養(yǎng)成，突出素養(yǎng)提升。

3.3 創(chuàng)新多元化、全過程的診斷方式

自我改革與創(chuàng)新能力的形成，必須激發(fā)教學(xué)主體的參與度，打破以往以教師為教學(xué)、診斷主體的格局，明確和落實學(xué)生在課程教學(xué)中的主體地位，讓學(xué)生參與課程教學(xué)全過程。以調(diào)查問卷形式發(fā)放給學(xué)生，根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，教師改進校企合作開發(fā)的教學(xué)設(shè)計與實施方案、課件、微課等等。

3.4 建立并完善多主體參與的綜合性評價方式

評價方式是課程教學(xué)、達成人才培養(yǎng)目標(biāo)的指揮棒，是自我改革與創(chuàng)新能力形成的成敗關(guān)鍵。建立并完善評價主體由專業(yè)教師、兼職教師和學(xué)生共同組成，由項目化過程考核、期末總結(jié)性考核的綜合性評價方式。讓學(xué)生充分參與項目化過程性考核評價，如項目化成果小組間評價、學(xué)生互評等等，增加評價參與主體和數(shù)量，以接近更真實的教學(xué)成績和效果。

4 總結(jié)

診斷與改進工作模式下混合式課程教學(xué)改革研究與實踐證明，能有效帶動學(xué)生參與到課程的教學(xué)設(shè)計、實施與學(xué)習(xí)評價的全過程，轉(zhuǎn)變課程教學(xué)的主體單一性，充分發(fā)揮多元化主體的能動性、創(chuàng)新性、自主性，充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)的輔助能力，充分發(fā)揮課程建設(shè)與發(fā)展的自我創(chuàng)新力，為踐行疫情下“三全育人”思想和培養(yǎng)高技術(shù)技能型復(fù)合人才的目標(biāo)提供了有力保障。