線上寫作同伴互評模式下學生反思及情感態(tài)度的研究

劉 菁 高曉婷 王 卓 魏 珍

（大連外國語大學英語學院 遼寧·大連 116044）

0 引言

受新型冠狀病毒肺炎影響，中國大學生2020年下半學期所有課程基本都從線下轉(zhuǎn)為線上授課，中國東北某高校英語專業(yè)必修課《英語篇章寫作》也不例外。無法實現(xiàn)面對面的線下互評，線上寫作同伴互評模式應(yīng)運而生。何佳佳（2019）研究表明，學生能對同伴文本做出客觀評價并提出有效建議，促進了寫作文本的修改；多人同伴互評活動有利于強化學生學術(shù)語篇知識，提高自我解決問題能力。這種方法不僅實現(xiàn)了同伴互評所帶來的積極的借鑒、交流作用，提升學生寫作和評價能力，而且彌補了線下寫作互評在空間和時間方面的限制。何蓮珍（2019）闡述了新時代大學外語教育的歷史使命，提出構(gòu)建多元評價體系、關(guān)注教師發(fā)展等重要任務(wù)。課程進行中，老師通常會對所有學生的表現(xiàn)進行評價，而使用同伴評價可能是輔助或改進老師評價的一個好方法。我們本次的研究從線下轉(zhuǎn)為線上，探究同學們以Word文檔為載體，進行的線上寫作同伴互評情況。與此同時，比較學生對線上和線下寫作同伴互評的態(tài)度，更多地關(guān)注學生對寫作同伴互評的情感態(tài)度和評價后對自己寫作的反思，并分析其深層次的原因。最重要的是，上述調(diào)查結(jié)果，能為未來的學生英語寫作學習以及教師英語寫作教學帶來怎樣的思考和提升。

1 文獻綜述

同伴反饋研究的理論源于Vygotsky20世紀30年代提出的最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development），該理論認為人類認知能力發(fā)展主要基于互動學習和合作。（張春興,2000）國外學者對同伴反饋效果進行了較為深入的研究（Wang,Xiao-Ming,Gwo-Jen Hwang,Zi-Yun Liang,and Hsiu-Ying Wang），結(jié)果表明同伴能提出建設(shè)性建議(constructive feedback)，對文本的修改有積極作用。

線上同伴互評的評價內(nèi)容包括語法改錯、篇章結(jié)構(gòu)、語篇連貫等，教師將根據(jù)學生修改文章的修改建議、糾錯的質(zhì)量作為評價學生平時成績的依據(jù)，目的是激發(fā)學生的參與度和積極性。學生修改后再將自己所修改的作文上傳給教師，進入師生互動反饋環(huán)節(jié)。好的文章是通過反饋和修改不斷加以完善的。學生需要在聽取同伴反饋或教師反饋后就內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進行修改。

研究初期，學生對線上寫作同伴互評模式態(tài)度較為模糊，修改過程中需要注意的要點以及修改后的文章認可度相關(guān)研究還有所欠缺。目前對于互評雙方語言水平因素的影響也只有粗略估計。在互評進行的過程中，教師會給予相關(guān)評分標準，而學生對評分標準的理解和把握則需要前人研究予以佐證。蔣宇紅（2005）較早地關(guān)注了在線同伴評價這一“熱點”，從寫作能力前后變化驗證在線同伴評價在增進英語寫作動力、緩解焦慮情緒以及文章的整體修改等方面具有顯著優(yōu)勢。而我們也從中獲得啟示，關(guān)注學生在線上寫作同伴互評過程中的修改重點以及不同評價標準對互評結(jié)果產(chǎn)生的影響。Lu,J.,&Law,N.(2012)檢驗了評分和接受評分的次數(shù)，并根據(jù)不同的認知和情感維度對同伴反饋進行了編碼。采用多元回歸的方法分析了評價者和被評價者產(chǎn)生的影響。結(jié)果表明，學生評分提供的發(fā)現(xiàn)問題和給出建議的反饋是評委自身績效的顯著預(yù)測因素，積極的情感反饋與被評價者的語言能力相關(guān)。Teresa McConlogue指出學生對評價過程和標準有很好的理解，能對自己和同伴的作品做出判斷，能指導(dǎo)自己的學習，并規(guī)劃自己寫作的策略。目前線上同伴互評模式反映出學生對寫作呈現(xiàn)較高積極性，吳育紅（2013）采用“英語寫作自我效能感量表”對實驗組和對照組進行對比分析，得出同伴互評能顯著提高大學生英語寫作自我效能感。借鑒這一研究，我們將視線放在學生情感態(tài)度的變化上，如互評后對對方修改意見的接受度和認可度。宋蕾（2020）從計算機網(wǎng)絡(luò)支持下合作學習的角度驗證了小組同伴互評反饋對寫作有積極作用，對本次研究所涉及的學生情感態(tài)度和教師未來教學模式探索有正向指導(dǎo)作用。在文章中對存在的問題進行反思部分，她提及小組分工合作問題，也給我們本次研究提供新視角，對互評過程中同伴人數(shù)和選擇方式進行調(diào)查。

梳理相關(guān)文獻，可以看出，現(xiàn)存研究只有極少數(shù)涉足線上領(lǐng)域，有關(guān)寫作同伴互評的研究多從寫作本身、同伴評價、個人態(tài)度等方面出發(fā)，而在網(wǎng)絡(luò)模式、線上線下對比探究、學生反思等方面還存在一定的空白。因此，本研究汲取了以往研究的優(yōu)點及有效數(shù)據(jù)，同時在學習總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，嘗試創(chuàng)新研究領(lǐng)域和完善研究成果。

2 研究設(shè)計

本研究采用定量與定性相結(jié)合的方法，對英語專業(yè)學生在線下與線上寫作互評模式的學習態(tài)度及效果進行對比研究。

2.1 研究問題

（1）線上寫作同伴互評現(xiàn)狀及學生對其態(tài)度是怎樣的？

（2）線上寫作同伴互評與線下寫作同伴互評相比有何優(yōu)勢和劣勢？

2.2 研究對象

本研究的研究對象為中國東北地區(qū)某高校英語專業(yè)2018級的90名大三學生（女生81人，男生9人），平均年齡20歲。其中，60人在線上《英語篇章寫作》課程中參與了線上寫作同伴互評，而剩余30人所在班級并未采用這種模式。

2.3 研究工具

研究工具包括調(diào)查問卷、訪談。

（1）調(diào)查問卷。通過參考《應(yīng)用語言學研究方法與論文寫作》，明確收集數(shù)據(jù)的類型，將調(diào)查問卷分為四個部分（見附錄）。

（2）半結(jié)構(gòu)化訪談。基于問卷調(diào)查結(jié)果，并依據(jù)未進行過線上互評、進行過線上互評、認為線上互評優(yōu)于線下互評、認為線下互評優(yōu)于線上互評四個維度進行分類分級，從愿意接受訪談的同學中隨機抽取12名同學進行后續(xù)訪談。

2.4 數(shù)據(jù)收集與處理

項目小組成員組內(nèi)討論，設(shè)計問卷問題。借助“問卷星”小程序制作，初版問卷成型后進行了12人的小規(guī)模試測，收集反饋信息和改進意見，對問卷進行修改。最終版問卷于2020年11月中旬以“問卷星”二維碼形式通過微信朋友圈及班群發(fā)放，11月末共計收回90份有效問卷結(jié)果。

緊接著，我們對收集到的數(shù)據(jù)進行分類整理，并根據(jù)同學意愿隨機采訪了12名同學，為防止學生疲勞，每位同學采訪時間控制在20分鐘左右。采訪結(jié)束后，我們給每位接受采訪的同學準備了一份雅思寫作資料作為感謝。采訪全過程通過錄音、筆記等形式記錄，訪談錄音轉(zhuǎn)寫成文字后再經(jīng)整理、歸納和分析，作為定量數(shù)據(jù)的補充。

3 結(jié)果與分析

本研究采用了問卷與訪談的方式對參與者們進行調(diào)查。其中問卷采用單項選擇、多項選擇和問答題混合設(shè)置，對參與者《篇章寫作課》線上同伴互評具體情況和情感態(tài)度進行調(diào)查。另外，本研究采用訪談形式對問卷進行補充。

3.1 線上寫作同伴互評現(xiàn)狀及學生態(tài)度分析

參與者中有60位在《篇章寫作課》上曾經(jīng)運用過線上同伴互評模式，71位曾經(jīng)歷過線下寫作互評，未參與過線上互評的參與者中，有18位表示期待在以后的寫作中能夠嘗試線上互評的模式。

（1）參與者《篇章寫作課》線上同伴互評過程中的具體情況（見表1）。

表1：互評頻率、時間和形式

大部分參與者一周進行一次同伴互評，每次評價花費的時間有著較大差距，且沒有明顯傾向。關(guān)于評價作文的形式，大多數(shù)參與者會選擇指出錯誤，不直接改正，但提出改進建議的方式，僅指出錯誤的人較少。

（2）分組與同伴選擇：

分組模式有兩人一組和多人一組（多人組內(nèi)同學作文隨機交換，不一定兩人互換）。其中兩人一組互相評價的參與者居多。同伴選擇模式有：自由選擇，老師指定，隨機分配。其中自由選擇同伴的參與者居多。

（3）參與者對線上同伴互評的反思與情感態(tài)度。

關(guān)于同伴的選擇，35%的參與者表示希望自己有一個固定不變的同伴，65%的參與者表示希望自己的互評搭檔可以定期換人。

表2：線上同伴互評過程中的情感態(tài)度

在評價過程中，多數(shù)人認為自己在評價同伴作文時是比較認真的，只有個別參與者認為自己沒有認真評價同同伴的作文，整體狀況比較樂觀。

（4）關(guān)于觀察同伴作文的一些具體問題：

表3：對同伴作文中優(yōu)點的觀察與分析

達95%的人表示自己能夠在閱讀對方的文章時注意到對方的優(yōu)點，包括詞匯，句式，結(jié)構(gòu)，語法等方面，詞匯高級和句式豐富更加明顯。

接下來問題遞進到“你寫作時是否會有意識地借鑒同伴的優(yōu)點”以及“你寫作時是否會有意識地規(guī)避同伴的缺點”，85%的參與者對這兩個問題的回答都是“是”，只有少數(shù)表示不確定或者不會借鑒或規(guī)避。

你認為互評過程中自己的寫作能力有怎樣的變化？

其中7人選擇了“有顯著提高”，33人選擇了“略有提高”，20人選擇了“沒有效果”。總體來看線上互評對寫作能力的提高有著相對積極的效果，但是整個模式還有很大的改善和提升空間。

關(guān)于線上互評是否浪費時間的問題一直以來也是關(guān)注的重點，我們對此單獨設(shè)置了問題：

表4：對互評過程中花費時間的看法

由此可以看出選擇“時間利用合理”的答者并不多，所以這是一個比較嚴峻的問題。這個問題期望能夠通過多個方面進行改善，如進行統(tǒng)一的培訓，設(shè)置統(tǒng)一的評價標準，以此讓學生更加熟悉整個評價流程，節(jié)省時間，并做出更有質(zhì)量的評價。

為得到比較全面的結(jié)果，本實驗對部分參與者進行了訪談，對問卷進行補充：

（1）運行方式。

分為以下三個方面：頻率、時間和同伴選擇。

①頻率。

多數(shù)受訪者認為應(yīng)將頻率保持在合理區(qū)間內(nèi)：

“如果太頻繁，會覺得沒那么重要。學習別人，總結(jié)歸納，需要很多時間消化，所以我覺得兩周一次比較好。”

②時間。

受訪者普遍認為理想持續(xù)時間為20-30分鐘，具體取決于目標文章的理解難易度及評價者的閱讀速度。

③同伴選擇。

根據(jù)問卷結(jié)果，共有兩種同伴選擇方式：自由選擇和老師指定。多數(shù)受訪者考慮到同伴信賴度，更傾向于自由選擇方式：

“希望自己選擇同伴，怕老師指定到自己不信任、批改不認真、或水平低于自己的人。”

部分受訪者認為老師分配同伴更為合理：

“老師分配最好，因為自己找總會找熟人，有一定限制，老師隨機分配，能學到更多東西。”

也有受訪者提出兩種方式結(jié)合效果會更好，自由選擇與老師指定兩種方式交替，兩種優(yōu)勢兼?zhèn)洹Ａ硗猓橛⒄Z水平也會直接影響到評價效果：

“有想法、英語水平高的人，更能發(fā)現(xiàn)我的不足，幫助我提高水平”。

“評中下水平同學也很好，就當作一篇改錯來做”。

“認真、能給出合理建議就可以”。

半數(shù)以上參與者期待同伴水平高于自身，以幫助自身找到問題并給出意見；小部分認為水平相仿的人更方便分享意見、改正問題；也有部分選擇水平低的同伴，認為在評價過程中可以鍛煉自己指出錯誤、發(fā)現(xiàn)問題的能力。此外，其他受訪者指出同伴水平不是核心，同伴認真與否才真正關(guān)乎著評價質(zhì)量。

（2）評價的生成與接受。

評價的生成是指評價者如何給他人進行評價，評價的接受指被評價者對于所得評價的接受程度。評價者根據(jù)內(nèi)心標準給出評價，被評價者根據(jù)內(nèi)心標準衡量所得到的評價，以此決定是否接受。評價標準從結(jié)構(gòu)上講，分為語法、詞匯、句式、結(jié)構(gòu)邏輯、思想主題和詳略分布等方面，功能效用上則含實用性、明確性和客觀性等。

（3）評價標準。

無論是傳統(tǒng)教師評價還是學生互評，都涉及評價標準這一問題，統(tǒng)一評價標準直接影響到評價是否具有系統(tǒng)性、客觀性和有效性。因此，訪談中探究了在線上寫作同伴互評模式中教師是否給出統(tǒng)一評價標準。訪談數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)學生稱老師在互評前會給出統(tǒng)一評價標準，小部分指出沒有標準。另外，在有統(tǒng)一評價標準的學生中，三分之二認為教師評價標準在內(nèi)容、語法、結(jié)構(gòu)等方面有很大幫助，而其他學生認為教師給出的評價標準并不清晰，實際評價時主要根據(jù)平常經(jīng)驗。從上述數(shù)據(jù)可以得出：在線上寫作同伴互評模式中教師給出統(tǒng)一評價標準是很有必要的，能為學生互評提供指導(dǎo)與幫助，使評價更系統(tǒng)、明確和有效；但評價標準仍有缺失，教師應(yīng)看到評價標準的重要性并且給出的評價標準須明確具體，易于學生理解并運用。

（4）自我提高。

在互評過程中，自我寫作水平是否得到提高，得到了怎樣的提高？

“能發(fā)現(xiàn)自己在表達上經(jīng)常出現(xiàn)的問題，因為自己可能不容易發(fā)現(xiàn)，他人幫你發(fā)現(xiàn)，你就會意識到這個問題，之后就能避免。”

從上述回答中我們可以看出，評價別人寫作也是一個自我發(fā)現(xiàn)、自我改正和自我提高的過程。

3.2 線上寫作同伴互評與線下寫作同伴互評的比較

表5：寫作同伴互評模式的傾向和對比及線上模式的優(yōu)劣

調(diào)查結(jié)果顯示，較多的人偏向于線上同伴互評，盡管這種偏向不是特別明顯。從表格中能夠清晰看出線上互評模式相較于線下的優(yōu)勢和劣勢。

以下是訪談部分對問卷的補充：

（1）參與過該模式學生。

大部分受訪者認為相比線下，線上模式方便、清晰、隨機且能保留痕跡：

“線上易收集他人好詞好句，方便復(fù)制粘貼；線上有系統(tǒng)的評分標準”。

大多數(shù)人肯定了該模式在功能效用方面的積極作用，但同時也有受訪者指出仍有不足之處需要完善：

“盯著手機或電腦看，對眼睛不好”。

綜上，了解到學生看法，可以為未來線上寫作同伴互評模式在實際寫作教學課堂中的應(yīng)用提供指導(dǎo)意見。

（2）未參與該模式學生。

為保證結(jié)果的全面客觀性，研究者選取未參與過該模式的學生進行訪談，以探究未參與學生對該模式的看法與期待。訪談結(jié)果出現(xiàn)兩種相異觀點：

學生A：“如果以后線上普及，相比線下更愿意選擇線上，互聯(lián)網(wǎng)時代這種方式比較普遍，將來可能會普及。”

學生B：“很喜歡同伴互評，但線下效果更好，疫情的特殊情況下需要線上模式，但如果可以見面就沒必要進行線上。”

因此今后在實踐運用時可以考慮未參與該模式學生的看法，揚長避短，最大地發(fā)揮該模式的優(yōu)點。

4 討論

4.1 研究結(jié)論

本校英語專業(yè)2018級學生半數(shù)左右于線上篇章寫作課參與過線上寫作同伴互評。根據(jù)調(diào)查，多數(shù)同學對這種互評模式給予肯定，但根據(jù)各班實際情況不同也存在些許差異。

同伴互評在英語教學中廣泛應(yīng)用。學者對其作用、內(nèi)容形式做了相關(guān)研究（陳倩，2005；林丹卉，2020），例如尹元（2016）英語寫作中對同伴互評評分量表的設(shè)計，張春玲（2008）對其進行探索性研究，發(fā)現(xiàn)用同伴互評代替部分教師批改同樣有效。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展，線上寫作同伴互評應(yīng)運而生，這是一種基于電腦和網(wǎng)絡(luò)進行授課下采用的、于寫作課進行的一種作文互評模式，是對傳統(tǒng)同伴互評模式的繼承和發(fā)展。蔣宇紅（2005）已經(jīng)探討過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中在線評價修改同伴作文的方式給學生英語寫作能力帶來的影響，并得出其能增進英語寫作動力和動機、緩解焦慮情緒和心理壓力等的結(jié)論。施寶林（2020）則闡釋了基于微信平臺的同伴互評在大學英語寫作教學中的運用情況。

本研究收集了同學們對不同方式的線上寫作同伴互評的情感態(tài)度和評價。互評頻率為每周一次，互評同伴為兩人及以上，自由組合與老師指定相結(jié)合；整體互評投入高，對他人評價基本認可，有一定良好效果；在互評內(nèi)容上大多僅提供修改意見，著重語法、詞匯以及篇章結(jié)構(gòu)；評價標準不盡相同，同學以范例或以專四標準與自身經(jīng)驗相結(jié)合為評價標準，客觀性不強。在態(tài)度方面，半數(shù)參評者持有積極態(tài)度；有相當一部分同學希望定期更換互評伙伴，博采眾長；但仍有一部分同學認為線上同伴互評效果不佳，模式并不理想。

4.2 啟示

線上同伴互評是科技發(fā)展下E-Learning的產(chǎn)物之一，輔助互評的網(wǎng)站等工具出現(xiàn)，為其發(fā)展進步創(chuàng)造動力。多數(shù)情況下老師提出要求學生進行作文同伴互評，旨在減少作文錯誤、學習同伴長處、增加閱讀量等，學生比較被動。未來教師如果采用這一形式，可以以學生為主體適當進行調(diào)整，立足學生角度，尤其要將標準明確細化，并結(jié)合考試標準，使其便于學生理解、符合學生需求，提高互評效率。可以根據(jù)研究結(jié)果對此模式上進行調(diào)整，例如，提出同伴間互相約定互評結(jié)束時間來改善忽視、遺忘互評任務(wù)的情況；教師對作文內(nèi)容及互評情況做出點評和反饋，對有爭議的句子進行解釋和指導(dǎo)。

5 結(jié)語

本研究調(diào)查學生使用線上寫作同伴互評模式情況和反思，及學生態(tài)度，從而為未來老師發(fā)展這一模式提供改進建議。現(xiàn)處于互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展的信息時代，學習方式正不斷發(fā)生變革，基于微信、網(wǎng)站等的互評模式的出現(xiàn)，提高了教師實施互評的效率。無論是線上線下，未來教師會結(jié)合需要選擇合適的互評模式。