理解性教學(xué)：讓科學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生

胡維君

【摘 要】缺少了“理解”的課堂，小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)便失去了應(yīng)有的意義。新時代的教育呼喚“為理解而教”。在科學(xué)的理解性教學(xué)中，我們需要以學(xué)生為主體，堅持循序漸進的教學(xué)理念，通過積極有效的評價和形象直觀的再現(xiàn)，幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)核心概念。

【關(guān)鍵詞】理解 教學(xué) 科學(xué)

“問題”總是時代的聲音。縱觀教學(xué)的現(xiàn)狀，“理解”的缺失已成為普遍的事實。曾經(jīng)聽過一堂關(guān)于“光合作用”的科學(xué)課。課上得非常“成功”，學(xué)生熟練地掌握了光合作用的原料、過程和意義等知識。但是，學(xué)生真的理解了嗎？我們隨機抽取了一部分學(xué)生進行提問“植物的營養(yǎng)主要來自哪里”，出乎意料的是，“土壤”竟還是大多數(shù)學(xué)生口中的答案。

在我們的身邊，這種缺少了“理解”的課堂不是個例。那么，怎樣才能為理解而教呢？作為教學(xué)過程的組織者和引導(dǎo)者，我們又可以做些什么呢？雖然在理解性教學(xué)中，學(xué)生是主體，但教學(xué)的過程足以體現(xiàn)教師的智慧。為了理解而教的教師不僅要有靈活的思維，還要更多地接觸主題之外的更為廣闊的知識面。

一、生本的原則幫助理解

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生傳遞的簡單過程，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是被動的知識接收者，而是知識的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不能由除自己以外的任何人代替。

理解一個主題，意味著學(xué)生能圍繞著這個主題進行創(chuàng)造性的、有效的思維和行動。那么，在理解性教學(xué)的過程中，學(xué)生這個主體需實際地參與其中。立足建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者可以通過主動地進行概括、舉例、解釋等學(xué)習(xí)方式，主動地思考并依靠合理的反饋來幫助自身理解。會聽的學(xué)生，有時候也并不能真正理解教學(xué)的內(nèi)容，理解的那一部分也僅僅是教師所說的那一部分而已。真正的理解不但需要仔細地聽，還需要多思考、多實踐以排除理解的障礙，建立新知和舊知的靈活聯(lián)系。

如前面所提有關(guān)“光合作用”的科學(xué)課，學(xué)生在課堂的很多活動并不是理解的表現(xiàn)，僅僅是知識的記憶和常規(guī)技能的掌握。知識和技能固然是重要的，但是掌握的知識和技能如未被理解，那么學(xué)生并不會將其有效利用，這樣的學(xué)習(xí)是無效的。其實在原教科版科學(xué)教材三年級下冊《種子變成了幼苗》一課中，對于光合作用的知識并不需要記憶。學(xué)生完全可以自己種植一棵植物，從種子開始，經(jīng)歷植物一生的變化。三年級的學(xué)生雖然對于植物的成長有一定的認識，但真正從種子開始經(jīng)歷過“植物一生”的學(xué)生并不多。因而，教師再詳盡的講解都比不上學(xué)生的種植經(jīng)歷。由學(xué)生自己種植，經(jīng)歷一段時間的觀察和記錄，并不斷地根據(jù)植物的情況來思考和調(diào)整自己的行動。回到科學(xué)課之上，再給予學(xué)生表達想法的空間。問題也可以從僵化的“植物的光合作用有什么意義”，變成生活化的“我們動物每天都需要吃飯，植物不吃飯，它們?yōu)槭裁催€能長大呢”。生活化的問題將科學(xué)知識指向生活，科學(xué)知識也只有找到了“生活”這片土壤，才會變得更有意義。

二、循序漸進的過程增進理解

理解的過程從來都不是一蹴而就的。教師需要引導(dǎo)學(xué)生樹立起長期學(xué)習(xí)的觀念，并引導(dǎo)學(xué)生在長期學(xué)習(xí)的過程中自主進行創(chuàng)造性的思考。隨著科學(xué)和時代的進步，我們的科學(xué)教材與時俱進地發(fā)生著變化。每一冊的科學(xué)教材都劃分為若干個大的單元，其實每一個單元都是一個主題。

對于水，學(xué)生已經(jīng)在生活中積累了大量的認知經(jīng)驗，比如水可以用于清洗其他物品，水可以溶解一些物質(zhì)，水燒開的時候會有氣泡冒出，等等。這些有趣的科學(xué)知識來源于學(xué)生的生活，是碎片化的。在一年級下學(xué)期第一單元《我們周圍的物體》中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過第5課《觀察一瓶水》，對于水的顏色、形狀等特點已經(jīng)有所了解。而教科版科學(xué)三年級上冊的新教材的第一個單元又是《水》，這不是知識的重復(fù)，而是對于“水”的理解本身就需要一定的時間。通過一段時間的理解性教學(xué)，學(xué)生在不斷地克服自己的理解障礙的過程中，不斷思考和探究，通過思維的轉(zhuǎn)變，將對水的感性認識向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化。跟《水》一樣，所有主題的學(xué)習(xí)都是一個長期、螺旋上升、循序漸進的過程。所以，我們在理解性教學(xué)過程中，不要急于求成。比如，《水》單元第1課《水到哪里去了》，通過一個蒸發(fā)小實驗，有的學(xué)生很快就理解了，但有的學(xué)生一下子無法理解。根據(jù)課上已經(jīng)學(xué)過的知識，學(xué)生可以利用課后的時間做一做關(guān)于水蒸發(fā)的對比小實驗，通過持續(xù)地觀察、不斷地思考，學(xué)生的思維發(fā)展了，也更易于理解概念。

三、跟蹤式的評價促進理解

在理解性教學(xué)中，教師需要通過及時反饋、有效引導(dǎo)來推動學(xué)生思考。雖然評價的等級在一定意義上而言也是需要的，但這些對學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)而言并沒有很大的幫助。為理解而教的教學(xué)，教學(xué)評價需貫穿于理解性教學(xué)的始末。跟蹤式的評價可以來自教師、同伴，也可以來自學(xué)生自己。貫穿了跟蹤式評價的課堂一定是地位平等、相互信任的課堂。評價的標準既可以由教師制訂，也可以由學(xué)生自行確定。盡管跟蹤式評價的方法是多樣的，但其中評價的標準、持續(xù)的反饋及創(chuàng)造性的思考是永恒不變的主題。

為了培養(yǎng)學(xué)生的合作能力，提高學(xué)生的動手能力，促進學(xué)生的理解，小組實驗成為科學(xué)課堂經(jīng)常采用的方式。在實驗原則的講解過程中，有效的評價能促使學(xué)生仔細聆聽;在實驗操作過程中，有效的評價能促使小組成員有效地實驗;在實驗的講解過程中，有效的評價能促使學(xué)生更積極地參與其中;在實驗的反思過程中，適當?shù)脑u價可以起到畫龍點睛的作用。因此，跟蹤式的評價可以有效促進科學(xué)理解。

四、形象直觀的再現(xiàn)加強理解

科學(xué)研究表明，形象直觀的再現(xiàn)對于學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的作用很大。傳統(tǒng)的課堂經(jīng)常會采用一些僵硬的再現(xiàn)方法，如概念的解釋、操作方法的背誦、原理的記憶等。這些方法看似幫助學(xué)生鞏固了所學(xué)，其實這些方法本身在一定程度上會加深學(xué)生的困惑。在理解性教學(xué)中，教師可以采用一些形象直觀的再現(xiàn)，有效喚醒學(xué)生的記憶，加強學(xué)生對知識的理解。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自主建構(gòu)自己的理解。

什么是生動形象的再現(xiàn)呢？這是指可以利用一些概念模型進行再現(xiàn)，比如畫一些流程圖、維恩圖、氣泡圖等。通過這樣的再現(xiàn)，可以幫助學(xué)生建立起知識之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖。每一個學(xué)生都是從各自原有的知識學(xué)起的。那么，學(xué)習(xí)的過程也是不斷地完善“概念圖”的過程。“概念圖”可以把縱橫交叉的知識連成一個完整的網(wǎng)絡(luò)，可以有效地加強科學(xué)理解。除此之外，形象直觀的再現(xiàn)也可以用創(chuàng)新的方式解決一些實際問題。比如：理解了水的蒸發(fā)快慢與溫度、空氣流動、表面積等有關(guān)，可以讓學(xué)生思考怎么樣才能幫助媽媽把洗好的衣服更快地晾干;學(xué)習(xí)了聲音的傳播是需要介質(zhì)的，可以讓學(xué)生思考太空中宇航員能否直接聽到同伴的聲音;學(xué)習(xí)了運動和力的相關(guān)知識，可以讓學(xué)生嘗試制作小車。

五、核心概念的建構(gòu)提升理解

任何一門學(xué)科的概念和規(guī)律都不能孤立地進行理解，一個概念或規(guī)律的理解要聯(lián)系到它在該學(xué)科中的地位和作用。小學(xué)科學(xué)課程標準指出，小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容以學(xué)生能夠感知的物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)、技術(shù)與工程中一些比較直觀、學(xué)生有興趣參與學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容為載體，重在培養(yǎng)學(xué)生對科學(xué)的興趣、正確的思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣。這四大領(lǐng)域的十八個核心概念被分解成七十五個學(xué)習(xí)內(nèi)容，分布在三個學(xué)段的課程內(nèi)容中。所以，這也反過來要求我們以一種整體的觀點來理解某些概念。

舉例來說，在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域，有關(guān)空氣是這樣描述的：空氣是一種常見而重要的混合物質(zhì)。關(guān)于空氣的認識，由于不同年級學(xué)生的特點不同，不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容是不一樣的。低年級，學(xué)生只要能觀察并描述空氣的顏色、狀態(tài)、氣味等特征。中年級，學(xué)生需要知道空氣具有質(zhì)量并占有一定的空間，空氣總會充滿各處;還要知道空氣中的氧氣和二氧化碳對生命具有重要意義;通過觀察，學(xué)生需要學(xué)會描述熱空氣上升的現(xiàn)象，知道空氣的流動是風(fēng)形成的原因，并能夠列舉生活中常見的形成風(fēng)的一些方法。高年級，學(xué)生要知道空氣是一種混合物質(zhì)，氮氣和氧氣是空氣的主要成分。但不難發(fā)現(xiàn)，每一個階段的認識都是圍繞“空氣”的核心概念而螺旋上升式發(fā)展的。所以，在理解性教學(xué)中，教師需要長期承擔(dān)的是對核心概念的建構(gòu)。一方面，各個階段的學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生建構(gòu)起核心概念;另一方面，核心概念的建構(gòu)能提升學(xué)生對不同階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

《禮記·學(xué)記》中寫道：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”這也體現(xiàn)了理解性教學(xué)的思想。雖然“理解性教學(xué)”的教學(xué)思想由來已久，但作為一個值得研究的課題并沒有被教育界廣泛關(guān)注。為了理解的教學(xué)，即將學(xué)生自我建構(gòu)的“理解”作為教學(xué)的基礎(chǔ)、過程和目標，這需要我們一線科學(xué)教師在不斷實踐中探索。