能動學習理念下小學語文教學的問題設計策略

丁美君

能動學習，鐘啟泉教授在其《能動學習：教學范式的轉換》一文中是這樣解釋的：“能動學習”最初是北美在上世紀倡導的擺脫教師傳統講解的大學教育的一種學習論，后成為世界各國教育改革的一種思潮。它是相對于“被動學習”這個概念提出的，當課堂以教師的講解為主，學生成為被動的知識消費者時，我們稱之為“被動學習”。反之，當學生能夠積極參與知識建構，彰顯“主體性”“協同性”，能動地參與學習時，我們稱之為“能動學習”。

對于“能動學習”這一概念的理解，可以從與“主動學習”“自主學習”“深度學習”等的比較來展開：從“教”與“學”的關系看，它們都對課堂進行了重新審視，都確立了學生主體的理念。在教學時，都指向學生的“學”，都關注學生學習的效度，都以學生的生長作為評價課堂的重要依據。但它們之間還是有明顯的差異性，具體如表1所示。

雖然能動學習的概念不難理解，但其課堂實施卻并非易事。如何在課堂上激發學生強烈的學習內驅力，促進學生思維的縱深漫溯，幫助其形成獨立分析、知識建構、質疑探索的能力，我們需要在課堂上尋找一個有效載體，使之成為實施“能動學習”樣態研究的有力抓手。這個載體，就是教學問題。問題是激起學生思維的根源，是驅動學生積極思考的正誘因，因此，教師需要有良好的問題設計能力，必須探究促進能動學習的設問策略。

一、小學語文教學問題設計之不足

1.問題設計缺乏邏輯關系

有些教師精心設計了教學問題，關注到了問題的難易、數量的合理性以及目的性，但是卻忽視了問題之間的邏輯關系，梯度設計跳躍性強，未能引導學生進入嚴密的思維河流之中。其實，學生對學習內容的認識是由淺而深的，在設計問題時，也應兼顧學生的思維梯度和認知規律，從而引導學生循序漸進地進行文本閱讀。正如《禮記·學記》里所說：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目”。

2.問題設計缺乏合適情境

學習情境，就是學生解決問題的思想場域。思想場域是指學生要解決問題的關聯以及思維發展的邊界。閱讀教學需要創設情境。相關研究表明，閱讀學習情境應該依托文本，讓學生與文本、與作者建立聯系，如此，學生才有可能與文本、與作者進行深層的對話。現行的統編本語文教材，十分注重學習情境的創設，但在與教師的隨機訪談、隨堂聽課中，我們還是遺憾地發現，不知道學習情境、把學習情境等同于背景介紹、錯誤理解教材編者情境設計意圖的情況屢有發生。

3.問題設計缺乏合作空間

一些教師唯恐課堂氣氛沉悶，又對學生的理解能力缺乏預估，所以設計了一系列的是非問題，答案顯而易見，沒有難度，缺少合作探究，也不需要思考。這種問題根本不利于學生對所學內容的掌握，更無益于學生思維能力的提高。還有一些教師過分依賴教學參考書，照搬教參上的一些教學問題，從表面上看，有些問題似乎很有價值，但推敲一番，其實此類問題對于課文主旨的理解、學生思辨能力的提升，以及高效課堂的幫助甚少，缺乏思維含金量，缺少學生探究能力提高的空間。

4.問題設計缺乏合宜內化

在日常聽評課時，我們發現，教師設計的教學問題更多地指向文本本身。對一篇文章來講，文本性問題是最基本的，學生可借助這些問題完成對文章的理解與認識。但僅僅這樣是不夠的，問題設計應當著力關注學生學習習慣的培養、學習方式的掌握，也就是要重視內化，學會學習。問題設計時不但要對文本進行縱向挖掘，更要注重對文本的橫向延伸，橫向問題可以打開學生的思維層面，鏈接學生的現實生活，是對文本理解的有效補充，不應被忽視。

二、小學語文教學問題設計之策略

1.問題設計要遵循知識結構

能動學習是主動建構的學習。所謂建構，就是將新的知識進行結構化處理，使其與原認知結構產生聯系并納入到原認知結構中去，形成全新的認知體系。這就要求教師在進行問題設計時關注學生已有的知識經驗;關注所學文本與所在單元、教材之間的內在聯系，高屋建瓴地設計能體現知識的結構性和完整性的問題，從而避免學習的碎片化。

以《蜘蛛開店》《漏》《獵人海力布》為例，它們都有復述要求，但年級不同，教師心里必須清楚。《蜘蛛開店》一文要求借助示意圖，抓住故事情節講故事，這是學生首次接觸復述，要求是“講清楚”。我們可以這樣設計教學問題：“你能抓住蜘蛛開店時遇到的一次次困難，來給大家講這個故事嗎？”評價重點在于學生有沒有把故事講清楚，講完整。而《漏》一文不單要求借助示意圖復述故事，把故事說清楚，更要求學生“講生動”。此時，要這樣提問學生：“學了課文，誰能用自己的話把你覺得最有趣的內容和大家分享呢？”而到了《獵人海力布》一文的復述時，要求進一步提高，教師這樣問：“誰能以獵人海力布的口吻，講一講海力布會如何勸說鄉親們趕快搬家？”關注點是學生能否“創造性復述”。如此按照兒童知識學習規律和身心發展規律設計教學問題，幫助學生構建前后串聯的扎實知識體系，也是對統編本教材中將各種語文要素分層分級，逐級習得的設計意圖的回應。

2.問題設計要關注學習情境

能動學習是在一定的問題情境中的一種有意義的體驗式學習，強調素養=（知識+能力）×情感，當行為主體的情緒情感體驗增加時，個人習得也會成倍增加;反之，若個人的情感體驗等于零時，個人習得也隨之清零。因而，在課堂中，教師要注重創設恰當的學習情境，要注意探索教學內容與學生的心靈契合度，讓學生通過良好的學習體驗，實現所學知識與實際生活之間的聯系。如果沒有具體情境，就很難使學生產生學習的意義感。教師在導入新內容時，首先應當創設一定的情境，且盡可能真實，只有將問題放在盡可能真實的情境中，才能使學生身臨其境，真正調動情感和態度，從而產生學習的意義感。在課堂學習后期，也要適時將問題抽象化，幫助學生提高抽象思維和概括能力，從而更好地實現知識的遷移。

《司馬光》的故事學生大多在知識啟蒙階段就聽過，早已沒有新鮮感。如何引發學生的情感期待，激發其情感共鳴呢？在研讀文本后，發現文中有許多貼切的動詞，很好地帶出了場面感。于是筆者以此為據，設計了這樣的問題：這節課，我們要隨著課文，到北宋去看一群小朋友玩耍。請大家讀一讀小古文，說說他們是怎么玩的。玩耍是學生最開心的事，古代的孩子玩什么、怎么玩更是讓人好奇，這個問題一下子挑起了學生的興致。有的抓住“戲、登”講出了孩童們玩耍時的調皮與快樂;有的通過“跌、沒”感受了當時情況的緊急;還有的關注到了司馬光“持、擊”的動作，體會到了其沉著機智。在表達交流中，師生、生生不斷地進行信息的交互，整堂課以“玩什么、怎么玩”開始，以“玩出了麻煩”為高潮，用“玩中急生智”來結尾。通過以“玩”為情境的教學問題的設計，能夠時刻抓住學生的心弦，達到了良好的教學效果。

3.問題設計要注重探究過程

探究活動能夠有效地培養學生的思維能力。在課堂教學中，培育建構探究的“質疑、思考、判斷、傳遞”等思維能力十分重要。教師不是把教學視為“了解、記住”的過程，而是構成理解、思考、判斷的過程。在課堂上教師要嘗試給學生留有更多的探究學習時間;要設計能促進學生高階思維發展、能引導學生進行有思考價值的探究學習的問題。

統編本教材采用的是雙線組織單元結構，既適當保留了人文主題，又不完全是人文主題來組織單元，有的則是文體組織單元。面對兼顧文類的統編本教材，探究型問題設計策略能很好地適應教材的變化，促使學生改變“接受性學習”的習慣性思維方式，與老師、同伴一同去探知同類文本的核心語文價值。以五年級上冊第一單元為例，《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》都是借物抒情的散文，在學習過程中，教師鼓勵學生大膽探究，交流這些文本的相同之處，有的說：“這個單元的課文都是寫事物的，或蘊含了作者濃濃的情感，或引發了作者深深的思考。”有的說：“這些課文中都運用了對比的描寫方法，把花生和桃子石榴蘋果比，把白鷺和白鶴蒼鷺比，都通過比較來凸顯作者所描寫事物的獨特。”學生通過思考比較，把凌亂的知識進行巧妙梳理歸納，在腦中建構起了借物抒情類散文的結構，也同時生成了此類文本的問題解決模型。這樣的探究學習，既可以增強學生探索未知的興趣，也能夠在問題的解決中形成學習能力。

4.問題設計要引導學以致用

美國在上世紀60年代展開的“國民教養”調查中，發現了解釋“學習鞏固率”的如下數據：借助聽講方式學習的內容半年后的鞏固率是5%，借助閱讀方式的學習鞏固率是10%，借助視聽方式的學習鞏固率是20%，而借助實踐體驗（做中學或實際演練）的鞏固率是75%，“教會他人”或“馬上應用”，其效率是90%。這被稱為學習金字塔。如表2所示。因而，能夠運用所學知識，解決生活中的實際問題，學習才會實現真正的價值。教師在設計問題時，需要考慮課堂學習與生活實踐之間的聯通，引導學生通過一些即時的實踐性練習，將課堂所學轉化為學生帶得走的能力，真正達到“學以致用”的目的。

綜上可見，指向并基于能動學習的小學語文教學問題設計，能使學習方向更加明確，學習內容更為清晰，學習效率更加突出，學習效果更有保障。它能有力地推動課堂教學變革，建構起學生高階學習、教師高效教學的有效路徑，從而促進學生能動學習的展開，促使學習的真實發生，有力地提升學生的語文核心素養。

（作者單位：江蘇無錫市揚名中心小學）

責任編輯 楊 偉