基于OBE理念提升課堂教學質量的“E-I”機制構建研究

鄒立仁

摘? ?要： 教學質量是學校的生命線。課堂教學是高校實施人才培養的基礎環節，提高課堂教學質量是每個教育工作者的不斷追求。本文首先分析了當前高校提高課堂教學質量存在的問題，結合高等院校內涵式發展需求及某高校案例，提出了基于OBE理念構建提高課堂教學質量的“E-I”機制新方法，為提高課堂教學質量提供一定幫助。

關鍵詞： 成果導向教育（OBE）? ?教學質量? ?“E-I”機制

課堂教學質量是關乎院校生存發展、學生健康成長和OBE理念落實。隨著我國高等教育進入內涵式發展階段，民辦高校作為高等教育的重要組成部分，面臨著建校時間短、師資隊伍相對年輕等問題，如何促進自身內涵式發展，如何適應OBE理念有效提高課堂教學質量，如何調動教師積極性，如何激發學生自主學習意識和學習興趣，成為擺在每個教育工作者面前的時代命題，為此，本文開展了基于OBE理念提高課堂教學質量的“E-I”機制構建相關研究。

1.原有課堂教學質量提高機制存在的問題

1.1質量標準設置針對性不足。

質量標準是課堂教學評價的主要載體，是評價內容的外在表現，更是提高課堂教學質量的指揮棒。然而現在一些高校在設計課堂教學質量評價標準時，未考慮學科的差異性，所有學科均使用同一評價標準。有的高校設置有區別的評價標準只局限于領導用課堂教學質量標準、督導用課堂教學質量標準、同行用課堂教學質量標準等。不過只關注了不同的聽課者，沒有關注不同學科、不同年級課程的質量標準的差異性。而且評價指標的科學有效與否是課堂教學質量評價有效與否的關鍵影響因素[1]（102-108），但一些高校課堂教學的評價質量標準主要圍繞教師設置，教學目標、教學內容、教學方法、教學管理、教學效果與特色等方面顯得過于籠統。并且從指標上只考查教師“教得怎么樣”，對學生關注較少，對學生“學得怎么樣”沒有觀察和評價，質量標準評價的主要目的還是考查教師的課堂教學活動組織能力。

1.2評價目的功利化比較明顯。

課堂教學質量評價的主要目的是發現教學工作存在的問題，以利于提高教學質量和人才培養質量，改進課堂教學方法手段，注重發揮導向和激勵的作用。通過評價，教師、學生能夠及時地、有針對性地加以改進，提高教與學的水平。但在現行課堂教學質量評價中，一些學校受“獎懲性評價理念”的影響，過于重視評價結果，將評價結果用于教師職稱評審、晉職晉級、職務聘用、工資定級等方面，被評價的教師難以知道自身評價結果，過于功利化的課堂教學質量評價影響教師從教的主觀能動性，不利于激發教師教學的內在潛力。

1.3學生評教存在隨意性、主觀性。

現在很多高校都將學生評教放在期中或期末進行，雖然體現了“以學生為中心”的初衷，可由于學生評價時間短，對已經完成教學任務的教師印象不深，有的學校甚至采取了學生不評教就無法選課、無法查分等強制性手段，因此學生在實際評價時大多數不看教師姓名甚至所上課程隨意給分，評價分數采樣值可信度不高。也有的學生結合個人好惡對教師進行評價，帶有很大的主觀性。由于學生評教存在隨意性、主觀性等特點，再加上學生評教分數會影響教師職稱等，導致一些教師在課堂上不敢管，甚至不想管，久而久之出現了“教師我講我的，學生你干你的”不相往來的課堂。

1.4評價結果反饋導向性不足。

各學校現行的課堂教學質量評價基本以領導、督導、同行、學生評價等為主體，建立了多元參與、多維立體的評價體系。校內組成多元評價體系無可非議，無論何種教學，教學效果都需要學生在實際工作中檢驗。因此，結合基于OBE理念的提高課堂教學質量機制可以發現，目前學校缺少用人單位這一更重要的主體，比如企業對于課堂教學質量評價應有一定話語權。另外，各高校目前的督導隊伍組成基本都是本校、本專業教師，由于本校、本專業教師與被評價教師屬于同事關系，在評價時存在主觀人情因素，造成評價結果導向性不足。有的高校采用教學質量監控系統進行課堂教學評價，領導、督導將評價結論上傳到監控系統，由于督導教師沒有及時看評價或者干脆不進行反饋，使評價失去時效性，造成評價結果導向性不明顯。

2.高校內涵式發展對提高課堂教學質量機制的新要求

2.1要建立OBE教育核心理念。

OBE—（Outcomes-based Education）成果導向教育的核心理念是教學實施和教學設計的目標是讓學生通過教育獲得目標學習成果，重視學生學習過程結束后獲得的真正能力，即我們常說的“成果導向、以學生為中心、持續改進”[2]（128-129）。它是一種以學生為中心，以學生的學習產出成果為導向的教育模式，與傳統課堂教學有很大區別，由此引發的課堂教學質量提高機制會發生較大的變化。

2.2“E-I”機制的提出。

高校內涵式發展是基于OBE教育理念對課堂教學質量提高機制提出的新要求。為了調動教師從教的積極性，強化學生學習的主動意識，同時結合民辦院校師資力量相對薄弱、隊伍相對年輕、學生生源基礎知識相對較弱等特點，通過不斷探索研究發現，建立“E-I”機制（激勵：Excitation-改進：Improve）比較適應OBE教育理念下的民辦高校課堂教學質量的提高。并且隨著信息技術的進步，大數據為課堂教學質量的提高提供了豐富的評價資源與數據信息。在基于大數據的前提下利用“E-I”機制開展課堂教學質量評價，采用科學的方法進行定性和定量分析，能對課堂教學過程中的客體對象的有效價值做出規范化、精細化判斷。

2.3“E-I”機制構建原則。

基于OBE教育理念下的課堂教學質量提高“E-I”機制要體現激勵為主、管理為輔、學為中心、多方參與、力求全面、持續改進的指導原則。激勵為主就是把課堂教學質量提高機制的出發點、落腳點放在調動教師從教積極性及學生學習主動性上。管理只是一種手段，不能把它作為強制性、行政性提高教學質量的重點。學為中心就是在確定課堂教學質量提高機制標準指標時，應當主要圍繞教學活動調動學生學習的主動性和激發主觀意識、幫助學生鍛煉實際能力、獲得學習成果等方面進行考核。相應標準要圍繞學生學習活動展開，第一課堂、第二課堂、社會實踐等都應該有相應的提高學習質量標準。多方參與就是擴大參與評價主體的范圍，尤其是應用型大學，要有企業專家等參與。力求全面就是要求課堂教學質量提高機制綜合考慮教師、學生、環境等因素，從系統的視角出發揭示課堂教學質量提高問題的本質。持續改進要求課堂教學質量提高有相應評價周期，要對評價結果有反饋，用于改進。

3.“E-I”機制的構建

以OBE教育理念為指導，以“加強頂層設計，規范管理基礎，激勵謀求發展，改進促進提升”為思路，以實施“強能力、重素質”為優質教育體系特征，以“適合的教育”人才培養模式改革工程為標志，構建“E-I”機制提高課堂教學質量。

3.1加強頂層設計，以上下聯動的教學質量保障體系作基礎。

加強頂層設計，夯實上下聯動的教學質量保障體系基礎。第一，建設一套基于大數據分析的全鏈條全過程多維多元的數字化管理系統;第二，建立校院、校企兩級合作教學質量保障體系;第三，建立教學組織指揮、教學運行保障、教學質量改進三個閉環系統;第四，構建校領導/校督導、院（部）領導/督導/同行、企業/家長、學生四位一體的多維度、多元、全過程的常態化課堂教學質量評價體系;第五，建立專業建設質量標準、課程建設質量標準、教材建設質量標準、教學環節質量標準、教學管理規章制度五部分組成的本科教學質量標準體系;第六，建立教學保障系統、教學質量決策指揮系統、教學質量信息管理系統、教學質量評價診斷系統、教學質量執行跟蹤系統、教學質量信息反饋系統、建設教學質量持續改進系統;第七，完善課程體系、師資隊伍、教學條件、生源質量、學生發展、培養目標及畢業要求七個監測方向內容。

3.2夯實管理基礎，以主體規范的關鍵環節管理作為重點。

結合教育部下發的《關于深化本科教育教學改革，全面提高人才培養質量的意見》（教高〔2019〕6號）相關精神，出臺《課堂教學質量提升實施方案》等系列指導性文件，構建課堂教學質量提高及綜合評價的總體框架。圍繞課堂教學各個環節制定或修訂一系列教學管理規章制度，規范課堂教學管理秩序，明確課堂教學各環節的責任主體與規范要求。細化課堂教學質量提高評價標準，圍繞教書育人、以學為中心、課程思政、立德樹人等方面構建相應指標體系，以切實增強課堂學習實際效果為標準，通過學生養成教育工程、教師養德修為工程建立良好校風、教風、學風，促進學生及教師全面發展和個性化發展，提高學校教學質量保障文化建設水平。

平時課堂的教學管理應加大課堂教學質量督導力度，教學督導堅持常規督導與專項督導并舉，堅持“督導結合、以導為主”的督導原則，把督導的重點放在幫助教師增強教學能力上，有針對性地開展“一流課程”及學校相關管理規章制度執行情況的專項檢查。大膽創新開展多學科、多方協同、企業專家共同參與的集體聽課研討活動，校領導/督導、院部領導/督導、職能部門等多方聯動，多視角、多方位診斷問題、改進教學，推動課堂教學質量的持續提高。堅持走校企合作、校行合作、校地合作之路，形成共同制訂培養方案、共同實施培養過程、共同評價培養質量、共同實踐教育基地、共同雙向互聘機制的“五共”協同育人模式。學校和企業開展多種形式、不同深度的合作，通過創建定制班、冠名班等方式，以調動學生的學習主動性、增強學生實際工作能力和就業競爭力。

3.3激勵謀求發展，以建立完備的教學發展機制作為核心。

“E-I”機制的核心是“激勵”。注重以激勵促發展，設立教學能力增強學分制、英才教師培養辦法、校級名師選拔、董事長基金獎等階梯式教師獎勵體系，促進教師全身心投入教學工作;設立一師一課制度、建立評選一流課程打造“金課”的遞進式課程獎勵體系，鼓勵教師聚焦課程建設;建立教育教學改革成果評選等獎勵體系，引導教師開展教學改革。構建“三全育人”格局，完善“十育人”體系，切實增強育人成效;加強學校教師教學發展中心建設，創造現代教育技術環境，聘請校內外名師系統開展教學培訓，為教師增強教學能力提供支撐。在學生中除設立獎學金制之外，有各種增值性進步獎、競賽獎、養成教育優秀獎、董事長基金獎等系列獎勵以激發學生主動學習意識，激發學生創新活力。

3.4技術管理融合，以大數據管理促進持續改進做支撐。

“E-I”機制的關鍵點是“持續改進”，在持續改進的前提下要有相應的數據支撐。學校注重以技術助管理，以數據助改進，以超星“一平三端”平臺、教務管理系統、教學質量智慧保障系統構建“一平臺兩系統”的集課堂考勤系統、教學督導系統、教室管理系統、問卷調查系統、智慧教學系統等多項功能的綜合教學質量管理系統。通過大數據管理實現信息技術與教學管理的深度融合，滿足學校信息技術要求下的課堂教學改革需要和師生線上教學互動需求，實現教學全過程規范化、數據化、精細化管理，增強教學管理的規范性和教學持續改進的時效性。

3.5關注學習效果，把以OBE理念的課堂教學質量落到實處。

注重對學生學習效果的評價，學生學習效果不應單純以學習成績為評價標準，更應該關注應用型人才實踐應用能力的培養。隨著成果導向教育（OBE）理念深入人心、深入課堂，教師課堂教學評價不僅注重教師的“教”，還應該把關注重點放在學生高效的“學”方面，最終實現學生的全面發展。實現評價目標“從關注教師轉向關注學生，形成以學論教的局面”[3]（238）。通過對學生學習過程和學習效果、師生間的合作關系進行評價，進一步反映教師的課堂教學效果。

4.結語

教師是課堂教學活動的引導者，學生是接受者和合作者，評價內容應涉及教學過程中師生互動及學習效果等方面內容，通過以學論教不斷提高課堂教學質量。“（E-I）”機制的建立，夯實了教學保障體系基礎，為民辦高校課堂教學質量持續提高提供了新理念，使學校上下形成強大的凝聚力，全面樹立起“以質量求生存、以創新求發展”的共同信念，最終實現課堂教學質量的提高。

參考文獻：

[1]丁雪兒，周畢芬，劉小果.高校教師課堂教學質量評價指標體系構建探討——以福建省F大學為例[J].石家莊鐵道大學學報（社會科學版），2016，10（04）.

[2]蔣麗霞.成果導向教育（OBE）理念下的課堂教學模式探析[J].美與時代（下），2017（12）.

[3]施良方，崔允淳.教學理論：課堂教學的原理，策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

吉林省高等教育教改研究課題立項支持項目（編號：20201009）。