基于閱讀能力層級的文學類文本試題命制

摘要：借助試題測評是考查學生閱讀能力水平的一種重要方式，但許多教師缺乏原創試題命制的能力。教師提高他們的自主命題能力，可以借鑒PISA閱讀能力層級劃分，根據課程標準階段性要求和統編版教材的教學目標明確測試目標，編制包含情境、內容、能力的閱讀測評框架。在試題命制過程中，要選擇符合人文主題導向的命題文本，構建日常學習或生活場景進行符合學生真實認知水平的問題設計，運用SOLO分類理論設計示例式、層級式的答案示例。

關鍵詞：閱讀能力層級;文學類文本;原創試題命制

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0116-05

借助試題測評是考查學生閱讀能力水平的一種重要方式。目前，教師選擇試題大體有四種方式：一是照搬照抄地拿來，二是有針對性地選擇符合教學進度或學情的試題，三是適當改編原有的試題，四是進行試題原創。試題原創難度最大，也是教師較少選用的一種，說明許多教師還沒有試題原創的能力。怎樣提高教師自主命題的能力呢？筆者借鑒PISA閱讀能力層級劃分，結合一篇文學類文本原創試題的命制，談談原創試題命制應該注意的問題。

一、PISA閱讀能力層級設置

PISA所評估的閱讀能力主要包括三個方面：獲取與檢索、整合與解釋、反思與評價。其中，“獲取與檢索”主要考查搜索、定位、篩選和組織信息的能力;“整合與解釋”主要涉及對文本的理解、統整、解釋的能力;“反思與評價”重在引入個人生活或文本以外知識、觀點等評價文本內容與形式的能力。如表1所示，這三種閱讀能力又分為以下七個層級。

目前，《義務教育語文課程標準（2011年版）》所描述的認知操作“不明確、不具體，難以清晰依據其內容標準命題”[3]。教師可以借鑒PISA的認知要求，研究并梳理出切合學情的閱讀能力層級，明確測評的具體操作內容和標準，命制適合課程標準要求的試題，最終使測評科學、規范、合理。

二、明確測試目標，編制閱讀測評框架

命題前，教師要認真研讀課程標準，了解學段對閱讀能力層級的要求，細讀教材，整體把握教材中的人文主題和語文要素，分析教材文學類文本助學系統（預習、思考與探究、積累與拓展、閱讀提示）中的閱讀能力層級，使測試有明確的目標指向，體現教、學、測的一致性。

以統編版教材八年級下冊第一單元為例，該單元主要是文學類文本，若對本單元進行階段測試，命題就要緊緊扣住本單元的教學目標。本單元的人文主題是民風民俗，文章體裁有小說、詩歌、散文，語文要素是體會多種表達方式的綜合運用，品味富有表現力的語言，理解民俗的價值和意義。本單元教學圍繞這些展開，測試是學生日常學習的延伸和遷移，是學習內容有代表性的呈現，那么階段性測試就要圍繞這些命制。

“思考探究”“積累與拓展”等助學系統需認真研讀，明確教材對閱讀能力層級的要求。如《社戲》“思考探究”第一題“用四字短語概括本文所寫的幾件事”，具體落實了“整合與解釋”能力，達到PISA閱讀能力的四級水平，即“整合文本幾個部分確定主要內容或觀點”。第三題怎樣理解文章最后的“好戲”和“好豆”，需要從平橋村的環境和鄉民生活、“我”的所見所聞以及與城鎮生活對比，從時空距離和《社戲》刪減掉的開頭，講述“我”在大都市看戲等角度對文本進行全面詳細理解，考查學生形成廣義理解的“整合與解釋”能力。第四題揣摩語句，“解釋語言細微差別的含義，能表現出理解的準確性”，是“整合與解釋”五級能力水平的試題。第五題要求學生閱讀刪掉的“我”看中國戲的兩次經歷，體會作者情思，需要讓課內文本與課外文本進行比較或產生關聯，為接受型思考，屬于“反思與評價”第三層級水平。另一篇教讀課文《回延安》課后助學系統中要求學生“概括每一部分主要內容”;延伸閱讀相關詩文，深刻理解“延安精神”，也都體現了對學生閱讀能力的要求。《燈籠》的閱讀提示引導學生篩選不同意義上的燈籠，如文化上的、情感上的等，屬于“獲取與檢索”的四級能力水平。

確定閱讀能力層級水平后，進行閱讀測評框架的設計。閱讀測評框架整合情境、閱讀內容和閱讀能力三個維度。情境連接著知識、能力和現實生活世界。良好的情境設計能夠明確本階段的認知要求和難度，體現了對學生終身發展和可持續發展的成長訴求[4]。統編版教材八下第一單元有對學生“民風民俗、家國情懷”人文素養和閱讀能力層級的要求，編制的閱讀測評框架（見表2）應該積極回應這些要求。

圍繞統編版教材八年級下冊第一單元的人文主題，學生要理解民風民俗的意義和價值，增強對民俗文化的理解和熱愛;在民風民俗之中隱含著更深層的家國情懷，體現了對故土的熱愛和對國家的認同與大愛，相關命題文本要彰顯這一育人價值。不同階段，學生閱讀能力水平是不一樣的。八年級教材下冊第一單元的助學系統對“獲取與檢索”能力要求是四級，對“整合與解釋”能力要求是四～五級，對“反思與評價”能力要求是三級，試題要對應這些能力層級水平。當然，學生達到這些能力層級是在課堂上教師的引導和學生之間交流互助下達成的，試題最好不要超過這些能力層級水平。考慮到提高學困生學習興趣，個別試題也可以適當降低閱讀能力層級。

三、基于閱讀測評框架的試題命制

閱讀測評框架是試題命制的藍圖，命題者需根據閱讀測評框架進行文本的選擇、試題的編制和審閱、答案示例的設計等。

（一）命題文本：符合人文主題導向

命題文本是命題情境的載體，是設題的起點，是檢測學生閱讀能力的重要依托，所以選擇適宜的命題文本至關重要。命題者要緊扣測試目標，選擇既與課標要求吻合又能診斷現階段學習情況的文本。

比如，統編版教材八下第一單元選擇的一篇命題文本是《遇見一把梳子》。這篇文章是馬來西亞作家朵拉2020年8月25日發表在文匯筆會上的一篇散文，來源具有權威性。文中，作者描寫穿“立領、斜襟、右祍、盤扣、弧形下擺”衣服的外婆，有三面鏡子的梳妝臺，潯埔女“七彩小花串成的‘簪花圍等內容都充滿了民族風情，體現了福建惠安地區的民風民俗。在學生學習了課文中反映的民俗文化的價值和意義后，用此文進行測試，會讓學生對民俗文化的感受和理解更加深刻。另外，作者通過民俗現象的描繪表達了對外婆的懷念和對母國文化深深的眷念，也是對本單元“家國情懷”從另一個層面的反映。選擇的這一文本恰當體現了這一單元的人文主題。

除了注意人文主題導向，選擇文本時也要注意其他一些細節，比如閱讀量、易讀度、命題點以及公平性等問題。

（二）問題設計：明確閱讀能力的追求

問題是文本特征和閱讀能力目標的交匯點，最能體現命題者的測試意圖。教師在設計問題情境時，要將生活和學科結合起來，在生活化的情境下激發學生的思考、引起他們的共鳴;要用文本中的思考點構筑體驗和認知情境，打造符合學生真實認知水平的試題，有效診斷他們的閱讀能力水平。在設計問題時，要以問題解決為中心，呈現不同的能力層級。如表2中包含的三種測試能力，命題者要整體把握，根據學生實際情況適當調整能力層級或者試題比重。在試題類型上，也可以打破主觀題一統天下的局面，靈活運用多種試題類型，多角度考查學生的閱讀能力。

比如，《遇見一把梳子》設計的試題：

①你若是作者，你會向文中小陳介紹哪些外婆保留下來的惠安地區的風俗？

②作者想給本文選擇插圖，她會選擇下面哪一種梳子呢？請說明理由。

③下面是小娟和小明讀了《遇見一把梳子》后的對話。

小娟：綁小腳是不好的習俗，又與梳子無關，應刪去。

小明：綁小腳是外婆形象的一部分，怎么能刪去呢？

你同意誰的觀點？請參照文章內容，用自己的文字作答。

這三道試題分別對應“獲取與檢索”“整合與解釋”以及“反思與評價”的能力。第一題的題干設計了角色互換情境，嘗試讓學生切身體驗，定位顯性信息，尋找隱含信息，比較和推斷，體現了“獲取與檢索”多種能力層級水平。第二題屬于“整合與解釋”能力的三級水平，要求學生根據文本信息進行比較，要對文本有一定的理解能力。第三題采用兩人對話的形式，表達兩種相反的詮釋，讓學生評價誰的觀點更合理，實際上是反思和評價文本的內容：作者為何要寫綁小腳呢？試題設計兼顧各種閱讀能力，能力層次水平既對應教材要求的能力層級，也適當有高有低，能有效診斷出不同學生的閱讀能力水平。

（三）答案示例：基于SOLO分類理論

確定試題后，試題答案的設計就異常重要。因為“答案是命題立意的集中體現，是分析問題、解決問題的終結性成果，也是評分的關鍵因素”[5]。傳統的閱讀試題答案要么是開放式答案，不提供參考答案，依靠閱卷人員的經驗判斷，充分尊重了學生的自由，但閱卷極易出現誤差;要么是要點式答案，答案分成若干評分點，閱卷人員按點賦分，這樣能有效覆蓋要點，但忽視能力水平量化的需求;要么是多視角答案，根據思維維度的不同，從不同角度提供不同的答案，開啟了學生發散性思維，但給閱卷帶來了挑戰。

運用SOLO分類理論設計示例式的、層級式的答案示例，能有效解決一元化評價標準給學生帶來的思維禁錮，也能解決開放性答案給閱卷老師帶來的評分誤差。筆者運用SOLO分類理論對第一題的答案進行了如下設計（見表3）。

試題命制是一項系統工程，教師要先分析課程標準對本階段的要求，確定測試目標，然后根據教學文本的人文主題和語文要素等因素，選擇恰當的命題文本，分析教學文本中的助學系統確定命題的難易度。教師應通過自然且多元的情境問題引導學生進行角色體驗，再現學習或生活場景，讓他們與作者進行心靈的溝通與碰撞，使他們的回答具有生命力和個性化。教師若注意到這些問題，并持續追求這種提高學生閱讀能力的試題命制，他們在教學中，就會及時修正低效甚至無效的教學環節，就會考慮如何促進學生更好地學習，教學質量必然也會相應提高。

參考文獻：

[1]余聞婧.中國學生的閱讀素養弱在哪里——基于PISA 2015測試結果的分析[J].教育發展研究， 2018（10）：53.

[2]陸璟.PISA測評的理論和實踐 [M].上海：華東師范大學出版社，2013：81-82.

[3]馮淵.語文要怎么考——中學語文命題探索[M].上海：上海社會科學院出版社，2014：3.

[4]楊向東.指向學科核心素養的考試命題[J].全球教育展望，2018（10）：44.

[5]孫濤.整本書閱讀命題導向探析[J].中學語文教學參考，2020（17）：80.

責任編輯：李韋