全語用：撬轉語文深度學習的支點

劉成軍

摘要：語文教學中的全語用是指從語言的功能出發，學生積極主動地探究言語生成的過程和規律的言語實踐活動，包括生活、工作和學習的聽說讀寫活動以及文學活動。運用全語用教學可以更好地拓展語文學習外延，突破語言學習深度，生成學生言語智慧，構筑學生言語品質。在語文教學實踐中，實施全語用教學策略，構建真我課堂，聚焦語文要素，實現遷移運用，可以讓語文深度學習真實發生。

關鍵詞：全語用教學;深度學習;語文要素

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0111-05

“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域。”[1]由此可見，“語用”既包括說、寫的運用，也包括聽、讀的運用;既包括實用的語用，也指向審美的語用。它是一種指向各個領域的“全語用”。全語用是指從語言的功能出發，學生積極主動地探究言語生成的過程和規律的言語實踐活動，其特點是全身心投入、全領域覆蓋、全視角滲透、全方位建構。具體表現為思維與情感的相連，閱讀與寫作的融合，語言與意旨的共生，生活與實踐的統一。運用全語用教學可以改變兒童的惰性思維方式，消除模板化的教學介入，更好地拓展語文學習外延，突破語言學習深度，生成學生言語智慧，構筑學生言語品質，讓語文深度學習真實發生。

一、構建真我課堂，從“消極語用”走向“積極語用”

（一）轉換：變語言“馭我”為“我馭”言語

語文課如果缺少兒童的言語實踐活動，注定是無趣的，也是無效的。許多學生在老師的要求下，被動地背誦大量的好詞好句，佳文美篇;可相應的說、寫、思、評等能力卻并沒有得到生長，因為他們記默誦讀的只是一個個“死的符號”。正如維特根斯坦所言，“每一個記號就其本身而言都是死的。是什么賦予了它以生命呢？——它的生命就在于使用。”因此，激活兒童言語欲求，變“被動接受”為“主動表達”;激發“有限語言”的“無限運用”，變“語言‘馭我”為“‘我馭言語”。

如教學統編版三下第八單元，為了更好地落實單元語文要素“了解故事的主要內容，復述故事”，引導學生成為靈活“駕馭”語言的主人，可以通過逐層遞進的方式實施單元主題學習：第一篇課文借助表格梳理故事結構，第二篇課文嘗試用自己的話講述故事，第三篇課文參照示意圖，邊想象邊講故事，第四篇課文綜合運用復述方法，練習創造性地講述故事。四種方法層層遞進、富于變化，將學生從單一機械的語言識記中掙脫出來，在豐富靈動的言語復述中升華單元主題的意義。

“全語用”是一種全身心投入、主動求變的語用。關注“群體情境”中的個體表達，引發學生與一篇篇故事建構全新關系，從貌似相同的語言現象中提煉結構不同的“言語圖式”，將普遍、同質的靜態語言轉換為個性、異質的動態言語。在主動融入言語情境的學習中，學生掌握了相應的復述策略和規律，生成了言語智慧，邁向了深度學習。

（二）統整：變單向輸入為內外融合

“全語用”是一種內、外融合的語用。“內語用”指聽、讀、視，“外語用”指說、寫、評。日常教學中，有些老師窄化了對“語用”的理解，認為“語用”就是“寫作”，在閱讀教學中動輒挖掘文本的“空白點”和“情節鏈”，不加分析地讓學生仿寫、續寫，人為地破壞了全語用的整體語境觀，讓閱讀與習作失去了應有的平衡。強調“內”“外”語用的統整，注重閱讀習作的融合，是“全語用”教學的應然之責。

如教學統編本教材六上《草原》一文時，教師可以帶領學生品讀動靜相偕的文字，欣賞色彩鮮明的畫面，評說蒙漢情深的場景，體驗情景交融的寫法。學生深深體會到：正是由草原美景和文中“迎客”“見面”“聯歡”“話別”等諸多場景的統一，使“蒙漢情深”之意旨活潑潑地躍然紙上。內外語用的深度融合激發了學生言語的解讀與創造，在表達“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”這句詩所蘊含的意境時，學生情不自禁地這樣寫道：“天邊的晚霞映紅了整個草原，起伏的小丘也被鍍上了一層金邊，此情此景令人沉醉。我們上了馬，與主人們依依惜別。夕陽西下，回首遙望，遠處的蒙古包已經變成一朵朵小花了……啊，夕陽如畫，草原如畫，心情如畫。”

教師的高明之處在于站在兒童的心理視角，梳理整合出一條“文本情境—文化情境—生活情境—反思情境”的“情境鏈”，為學生的聽說讀寫提供學習沖動要素。在理解知識、認識文化、體驗生活、反思學習的情境學習中，在個體與多元情境的相互作用下，學生生成對情景交融的理解與運用，實現“全語用”視域下閱讀與寫作的雙重聚焦。

（三）反思：變教師督導為自我調控

“全語用”教學格外重視培養學生的反思力，主張通過自我調節和監控實現學生的生命成長。然而在教學過程中，教師往往陷入專業誤區：生搭硬建出密集的“支架群”拽著學生往上爬，后果反而讓學生失去了爬的自由、欲望和能力。建構“真我”課堂，不妨培養學生自我攀爬的意識，引導學生對自己學習的目標、過程、效果、特點進行深度反思，不斷完善個人元認知結構。

在統編本教材六上《好的故事》這節課上，學生初讀課文，遇到難懂的詞語先跳過去;再讀課文，試著聯系上下文理解它們的意思。通過閱讀與交流，學生總結出速讀、猜讀、跳讀等方法，并自主選用讀書方法繼續品讀，分享閱讀感受。最后，學生們提煉出閱讀策略要訣：速讀提高閱讀速度，猜讀增強思辨能力，跳讀聚焦關鍵詞句。總結反饋時，學生們這樣說：“我覺得可以讀讀魯迅先生其他的文章，這樣會更有助于我理解課文，了解魯迅。”“預習課文時，應該特別關注課后的閱讀鏈接，借助專家的觀點打開我們的視野。”“小組討論時要有序，好的方法應該互相分享”。

教學中，教師的作用是“創設深度反思的情境，滿足學生挑戰學習內容的需要”。在豐富的言語實踐活動中，學生確定閱讀目標，調控閱讀過程，提煉閱讀策略，掌握閱讀方法，不斷“攀登高峰”，制造出語文學習的“深度驚喜”。教師則激勵學生在分析與評價中繼續“攀登”、挑戰不可能，實現閱讀技能、學習策略的同化和順應。

二、聚焦語文要素，從“淺層學習”走向“深度探究”

（一）加工：變低階認知為高階思維

“全語用”強調思維高品質，指向兒童新智慧。思維的流暢度與深刻性在某種程度上決定著言語智慧的創造層級。當學生對問題的深度加工水平遠遠超越教師預想的可能性時，教學目標中的“深度限閾”就會被無限放大，高階思維就不再是遙不可及的“鏡花水月”。語文教學實踐中，當以統編教材為載體，聚焦語文要素，淬礪學生思想，在言語實踐中逐漸形成深邃的言語思考力、客觀的言語批判力和鮮活的言語創新力。

教學統編本教材四下《小英雄雨來》“與鬼子斗爭”一環節時，師生緊扣文本對問題進行深度探究：“有人認為，‘戰爭與兒童這樣的教材過于血腥，不應該編入小學課本，你認同這個觀點嗎？”“上夜校讀書”“游泳本領高”與“英雄”主題沒有直接聯系，這兩部分內容可以去掉嗎？”開放式的高階問題激活了兒童的言語動機，使兒童的思維視野從言語細節伸向整體語境，從單篇文本輻射全套教材，從語言表層抵達言語深處，從平庸表現轉向個性表達。課堂上誕生了精彩的觀點：“學習這樣的課文，讓我們更加珍惜今天的生活。”“熱愛和平是每一個人的心愿。”“如果遇到課文中那樣的情形，我們也會像雨來那樣做的！”“上夜校讀書在雨來心里種下了愛國的種子，游泳本領高為下文雨來機智地擺脫敵人埋下了伏筆。”

把文本看作一種在說的話語，就會把學生看作文本意義的生產者[2]8。在“全語用”學習中，不應該將關注點停留在文本語言的機械學習上，而應當引導學生通過對高階問題的分析與評價，收集學習證據、尋找關鍵事件、逼近文本本質、理解作者意圖、生成言語智慧。當學生的視線和心靈從文本的表層意義深入到潛在意義，從學習的心理意義升華至精神意義，教師、學生、教材、編者之間，就形成了妙不可言的“和諧共振”。

（二）感悟：變表層滑行為高峰體驗

“全語用”是一種讓學生“心動”的語用，學生每一句精彩的言說，都飽含著鮮活的生命感悟;“全語用”是一種由情感助推的深度語用，學生每一次言語的生成與創造，都包孕著豐富的生活體驗。把目光投注在兒童的心靈深處、思維深處，激活兒童內在的言語欲求，引發兒童的情感高峰體驗，是建構語文深度學習的邏輯起點。

一位教師在教學統編版教材三下《漏》這一民間故事時，這樣指導學生：分角色朗讀老爺爺和老婆婆的對話，注意語氣、語速和語調;表現“虎蹭賊，賊躥樹”，通過換詞、造句、做動作，比較“蹭”與“甩”，“躥”和“竄”的異同;朗讀“老虎和賊同時嚇昏過去”的情景，通過夸張表情包再現精彩情節。生動語言、連貫動作、夸張表情，讓朗讀體驗“看得見”。

“全語用”關注特定語境下的言語生成，關注學生的閱讀心境與文本語境之間的協調、同化和順應。在學習《漏》的過程中，學生合作講故事，當一位學生在講到“小胖驢在驢圈里安安穩穩地吃著干草”時，另一位學生居然“現場搶戲”，興奮地學起小胖驢開心的叫聲。這一別出心裁的創意之舉恰恰表現出兒童對文本的積極建構，而這一感悟和建構正是建立在學生身體、心理、認知、情感相統一的高峰體驗之上的。可見，當理性的思維和感性的情感水乳交融時，耳目之愉、心神之悅的深度學習體驗就不再是一種奢望。

（三）評價：變預設封閉為互動參與

評價是神奇的喚醒。“全語用”倡導的深度評價，打破傳統課堂的“全封閉”和“全壟斷”，面向全體學生，關注學習全程，從學生動機的持續性、學習方法的多樣性、學習容量的增值性、成長意義的深遠性實施多元評價。在開放、民主的課堂上，師生、生生的交互式評價真誠而豐富，催生著學生言語經驗的豐富和珍貴的言語創新。正如有研究者所言，“當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習”[3]。

如教學統編版教材二下《絕句》時，教師讓學生用簡筆畫在黑板上表現這首詩的意境，而后學生紛紛進行評價：“一行白鷺上青天”中“一行”畫得不準確，白鷺的飛行方向不對，行駛的小船與“泊”字相互矛盾，“黃鸝”“翠柳”“白鷺”“青天”顏色未加，“西嶺”“千秋雪”的外面缺少“窗框”……學生不斷地修正錯誤，對簡筆畫進行加工提升，直至完美。學生在互動參與中加深了對古詩的理解，產生了愉悅的學習情感。

合理的評價使手段與目的融合，多元的評價讓自我與他者統一，深度的評價實現了教與學的信息轉換。在學生發散性思維、聚焦思維發展的同時，深度學習行為也更加活躍與開放。

三、實現遷移運用，從“被動生長”走向“全息生活”

（一）提煉：變知識留存為知識取用

“全語用”不僅要完善學生認知結構，還要發展學生關鍵能力;不僅通過“留”“存”形成積累，還要通過“取”“用”實現遷移。加涅的學習理論把新學到的知識運用到類似的新情境中，稱為“橫向遷移”。學生在遷移的過程中通過判斷、提取、運用、總結，累積更多的知識經驗和情感體驗。

在教學統編版教材六上《橋》一課時，教師通過引導學生聚焦小說情節，概括提煉出微型小說情節“密集”“曲折”“新奇”的特點。當學生掌握了提煉情節特點這一本領后，并沒有繼續在文本表層盤亙滑行，而是把目光聚焦在另外兩篇小小說《愛之鏈》《窗》的情節追索上。通過對比閱讀，運用橫向遷移，學生發現、提煉出三篇小小說的情節之異：《橋》的一波三折，《愛之鏈》的環環相扣，《窗》的層層遞進。

事實上，“‘遷移是學習發生的重要指標，‘應用則是遷移的重要表征之一，也是檢驗學習結果的最佳途徑。”[4]在語文深度學習中，學生在陌生、全新的情境中運用語言解決復雜的問題，實現“留存”到“取用”的橫向遷移，可以更好地實現言語經驗與知識的相互轉化，促進知識的縱向遷移。

（二）累積：變間接聯想為直接汲取

“全語用”學習就像樹的生長，遵循著從小到大、從少到多、從點到面、從弱到強、從單一到整體的生長規律。在這一生長過程中，教師引導學生從言語現象把握文本之意，回到文本之言揭示言語圖式，運用言語形式展開實踐活動。如此這般反復融合、頻頻累積，語文深度學習的“知識樹”方能擴展為“知識林”，學生的橫向遷移才可轉化為縱向遷移。所謂縱向遷移，就是學習者把所學到的新知作為學習更高一級技能的基礎，在更加復雜而龐大的認知結構中逐層類化。

如筆者在執教統編本教材三下習作8《那次玩得真高興》一課時，緊扣單元寫作要素“學寫一件簡單的事”搭建習作遷移支架。當學生言說無序時，出示支架：什么時間玩的？和誰玩的？在哪兒玩的？玩的什么？幫助學生理清習作思路。在學生策略失當時，再次出示支架：請一名學生結合自己例文，分享玩的經歷和體驗。借助鮮活的案例，學生畫出寫作思維導圖，開開心心地寫，活靈活現地講，一板一眼地評，實實在在地改。

“全語用”學習是深度累積的過程，是言語生成的過程。其間，學生情感與思維外顯化、過程與方法直接化，知識與能力活力化。

（三）體驗：變線性知識為全息生活

美國肯·古德曼等人倡導的“全語言”（Whole Language）學習認為，當語言是完整的、真正的、自然的，是生活的一部分，學生有自主權，語文學習就比較容易學習。相反，“為語言而教語言”時，語言學習就比較困難[2]8。由此可見，語文學習從學生生活中產生，最終也將運用于他們的生活世界。

一位老師執教統編版教材三上口語交際《勸告》，以路上、家里、鄉下為生活背景，創設了“制止違反交通規則的同學”“勸表哥不要玩電腦游戲、勸爸爸戒煙”“打電話勸說奶奶不要掃雪”三個生活情境。學生通過交流、討論、練習、展示、評價等方式深度體驗勸告技巧，總結提煉出“禮貌制止”“講清道理”“真誠期待”三種勸說方式和“錯誤行為”“不良習慣”“危險預知”三種勸告情境。學生表現出來的精彩言說智慧再一次說明，“唯有將學習嵌入其所關聯的社會和自然情境之中，促進知識向真實生活情境遷移，有意義的學習才有可能發生。”[5]

“全語用”呼喚語文教學的整合性和系統性，當思維和情感高度融合，語言與生活緊密聯系，輸入性言語與輸出性言語雙重聚焦，言語實踐和學生需求連為一體，語文深度學習就會真實發生。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[2]魏星.語用：語文教學的新坐標[M].長春：東北師范大學出版社，2015.

[3]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：62.

[4]郭華.深度學習的五個特征[J].人民教育， 2019（6）：79.

[5]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11.

責任編輯：李韋