語文項目化學習的內涵、特征及教學啟示

李熹

摘要：語文項目化學習即在某一復雜、真實、具體的語文生活事件中，學生通過融合朗讀、辯論、演講、寫作、討論等多種語文學習方式開展的綜合性、研究性的言語實踐活動。巴克教育研究所官方網站上推出的案例“飛蛾”呈現了詳實的學習過程，對我國開展項目化學習的本土實踐具有創新語文課堂形態、拓寬語文學習空間、提升語文學習品質等借鑒意義。

關鍵詞：語文項目化學習;言語實踐;課程形態

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0049-05

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”[1]當前，語文學科核心素養導向下的課程理念轉變與實踐形態創新成為學者與一線教師關注的焦點。近年來，我國上海、浙江、深圳等多地正逐步開展語文學科項目化學習（Project-based Learning）的本土實踐。

一、語文項目化學習的內涵闡釋

項目化學習的理論緣起最早可追溯到約翰·杜威（John Dewey）所提出的“做中學”這一思想，他認為：倘若人們把要學的東西與人生日用社會連貫起來，那么兒童絕沒有不喜歡求學的[2]。1921年，克伯屈為“設計”確定了一個定義：“任何自愿的經驗單元，任何自愿的活動事例，其占支配地位的資源是一種內在的驅策：（1）確定行動的目的;（2）指導行動的過程;（3）提供行動的動力、行動的內在動機。”[3]隨著知識經濟和知識社會的來臨，知識特別是新知識在社會生產和生活中的重要性日益增加，已經成為制約當代社會發展的關鍵因素之一[4]。人們逐漸認識到簡化的學習場景、平面的學習方式對人的全面發展帶來的弊端，因此許多國家進一步加強了對于項目學習的理論和實踐探索。

20世紀90年代末，巴克教育研究所（Buck Institue for education， BIE）把以課程標準為核心的項目學習（standard-focused PBL）定義為一整套教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程 [5]。21世紀初期，我國學者黎加厚、劉延申、胡慶芳等學者從學習模式、教學模式或學與教聯通的視角闡釋項目化學習的概念。2010年，約翰·拉默（John Larmer）等將預先須知的內容、驅動性問題、學生的想法和選擇、21世紀技能、探究與創新、反饋與修訂、公開展示的產品視為項目化學習的七大要點 [6]。2018年11月，夏雪梅博士就項目化學習提出全新觀點，并得到學界普遍認可。她從學習素養的角度指出，項目化學習即為：學生在一段時間內對與學科或跨學科相關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移[7]。

結合既往研究，從語文學科核心素養的視角出發，筆者認為語文學科項目化學習即在某一復雜、真實、具體的語文生活事件中，學生通過融合朗讀、辯論、演講、寫作、討論等多種語文學習方式開展的綜合性、研究性的言語實踐活動。其旨在引導學生在積累言語實踐經驗與重構言語表達內在模式的同時，培養具備批判性、創造性、包容性與民族性的現代公民。

二、語文項目化學習的特征

項目化學習的理論出發點與旨歸均為培養“完整的人”。學生不再局限于在短時間內展開單向的信息輸入與輸出，而是通過人際交互、多元拓展的途徑實現知、情、意、行的全面發展。項目化學習始終以學生自定步調為核心，學生擁有更多的自主性、選擇權和責任感。它不會以預定的結果結束，也不會簡單操練傳統的解決問題方式[8]。

巴克教育研究所在官方網站（http：//ootg.pblworks.org/）上展示了多個學科的項目化學習典型案例。本文選擇針對11年級的學生以“飛蛾”（The Moth）為主題開展的為期2～3周的文學項目化學習進行案例分析，該項目累計需要的學習時間為11～13小時。學生在向專業的故事講述者學習的同時，精心設計一個引人注目的個人故事。學生一邊探索講故事的藝術，一邊研究作者的手藝，進而創造和表演自己的真實故事。最終，學生需要在沒有參照筆記的情況下，表演一個5～7分鐘的真實故事[9]。

基于此，筆者提煉出語文項目化學習的三大突出特征：

（一）積極、主動的言語實踐

不論是語言積累與建構、語言表達與交流還是語言梳理與整合，三者均統一于言語實踐之中，這是由語文學科的根本屬性所決定的。從語言學角度而言，作為符號的語言是人類信息的載體，但其同時也附著語言使用者的個性化特質，諸如人格結構、生活經歷、語詞偏好等。積極的言語實踐主要表現為兩點：

其一為學生主體在高度亢奮的表達欲求驅動下，自如地運用語言展開面向自我的內心抒寫或人際間的社會化交流。語文項目化學習中融入自主學習與同伴互助式學習等多種方式，學生在以項目為核心的言語實踐活動中豐富與重構言語經驗。在與他人交流過程中，學生有更多的與他人展開交流的機會，這考驗著學生在信息傳遞的有效性、語言表達的得體性等多方面的綜合素養。項目化學習的驅動性問題具備一定的開放性與挑戰性。“飛蛾”項目的重點是如何識別他人在故事敘述中采用的技巧和練就熟練講故事的能力。在這一項目中，學生需要以“我的故事是什么”這個開放式的問題框架為基礎展開寫作實踐探索，逐步尋找到合適自己表演的故事。

其二，言語實踐方式是多樣化的，如加工與表演個人故事、欣賞與評析他人故事等，其中涵蓋聽說讀寫各個方面。傳統的語文課堂多以“靜聽默講”的方式展開，學生自主參與、靈活探究的比重較為有限。外國的母語教育對于媒介素養十分重視，學生在研讀“飛蛾”資源庫中的數字學習資源時，獲得與之相關的更為直觀的認識，并逐漸掌握相應的寫作與表演能力。

（二）真實、復雜的言語世界

語文項目化學習所強調的真實的言語世界是由主題、任務、學生扮演的角色、項目工作的執行環境、與學生一起完成項目的合作者、生產的產品、項目產品的受眾、評判標準等共同構成的學習空間，其真實性傾向意在凸顯鮮明的現實投射。PBL包含了現實生活中的挑戰，重點是真實（非模擬）的問題，以及解決方案有可能實施的地方[10]。

“飛蛾”項目與美國文學有著密切的關聯，這些故事可被視為荷馬時代口頭傳統的一部分，有著頓悟力量的聚焦和精細調整的敘述，同時揭示一個人生活的全景或他們所居住或穿越的迥然不同的世界。該項目源自喬治亞州的詩人、小說家喬治·道斯·格林創作的《飛蛾電臺一小時》節目。這是一個被稱為“現代講故事運動”的每周現場講故事的系列表演，格林和他最初的一組講故事的人稱自己為“飛蛾” [11]。

在完成“飛蛾”這一項目的過程中，學生所講述故事的原型源自個體的獨特的成長經歷。故事的主題選擇、創作目的、受眾背景成為學習者推進下一步學習的重要考量標尺，這些元素為學習行為的發生搭建了真實而復雜的言語世界。項目本身的非良構性給學習者帶來了不小的挑戰，這需要通過學科相鑒、路徑互通、創造性的方式解決任務，才能呈現出較為完滿的項目成品。

一般而言，傳統的文學寫作學習在完成作品的文字編輯便告一段落。但“飛蛾”項目需要學生以表演的方式真實地呈現出來，以此實現作品、作者、受眾多者之間的聯動。這一環節使學習過程不囿于對書面文本進行有聲化、圖像化處理能力的提升，而是全方位地考驗學生動態呈現、多維交互、情感共鳴的語文學科核心素養。

（三）完整、貫通的學習環節

語文項目化學習的目標并非孤立瑣碎的語文學科知識，而是對應學科的核心概念與關鍵能力，這有賴于完整的語文學習系統。“飛蛾”項目包含4個學習環節（見表1），其中的每一個環節能進一步細化為3或4個小步驟，并附有具體言語實踐行為的詳細說明。從語文項目化學習環節內在演進的邏輯鏈來看，項目運轉呈現出鮮明的主體意識與建構主義思想。項目化學習并非簡單地將單個課時串聯，而是立足于語文學習真實發生的完整過程之中。

值得注意的是，項目化學習的評價環節具有評價主體多元、評價方式多樣、評價功能豐富的特點。學習主體在初期便對最終需要呈現的作品形式與其他要求具備清晰的認識，師生共同制定的評價量表具有優化學習的價值。量表不僅涉及信息獲取、選擇、處理的綜合性能力與文學寫作的基本技巧、語言表達的流暢度與邏輯性，還高度關注學習者在同伴寫作和團隊合作中的任務管理與時間分配的能力。

三、項目化學習的現實啟迪

（一）創新語文課堂形態

在八次課程改革的推動下，語文教育研究學者與一線教師主動創新課堂實踐樣態，如魏書生的民主課堂、錢夢龍的“導讀”教學、鄭逸農的“非指示性”教學。他們著力改變“教師講”“學生聽”的固定模式，凸顯了學生的主體地位。通過分析其中典型的課堂教學案例，我們不難發現授課教師著重在提問要點與提問方式的選擇上、知識呈現方式上進行改革，并且融入探究性、實踐性的語文學習活動。

當前，課堂教學的內在指向在“語文素養”的基礎上向“語文學科核心素養”邁進，這也帶動了課堂教學形態與學習方式的轉變。語文項目化學習各個環節的展開均以學生為中心，打破了課時單一化、內容表層化、學習靜態化的窘境。與單元教學相比，語文項目化學習旨在建立相對完善的學習生態系統。學習中每一階段的動態演進之間內蘊著更為緊密的邏輯聯系，且最終的學習成果將以現實生活中的某一物質性實體或切實可行的操作性建議的方式展示。

（二）拓寬語文學習空間

語文項目化學習重塑了學習空間這一概念，實現了學習場域在物理層面與心理層面上的延展。人們當下所處的日常生活情境之中鮮活的言語實踐、本民族文化情境之中厚重的歷史傳統以及不同文明之間強烈的碰撞，共同構成語文學習空間獨特的底色。項目化學習既有課堂集中、高效的知識性學習，又有內嵌于情境的策略性、實踐性學習。

從空間有限的教室拓展為開放包容的現代社會，語文學習空間客觀上以言語實踐為核心特質，兼具群體心理場、社會交際場、思維探究場等多重特性的全新場域，這一轉變對學生順利完成“項目”提出了新的考驗。在客觀分析、綜合研判項目推進過程中遇到復雜問題時，學生不僅需要打破學科間的壁壘，嘗試運用跨學科思維解決問題，還需要充分適應自身在項目化學習中扮演的社會化角色，實現自主監控與協作學習。此外，網絡虛擬環境作為第三空間，為項目化學習提供了海量的數據與更為精彩、體驗更為真實的呈現成果的可能性。

（三）提升語文學習品質

語文學習品質的高低與學習者在言語實踐活動中所表現出的表達素養密不可分，這具體表現為語言的清晰度、內在的邏輯性、思維的獨創性與批判性。學生應該獲得反思能力并在交流和評估各種領域的交際語篇中運用這種能力[13]。完整的項目化學習涉及信息處理與統計、方案設計與優化、團隊協調與互促、成果展示與裝飾等多個方面，學生需要靈活地運用口頭語言開展交流，并以凝練的書面語言呈現項目研究的階段性學習體驗與最終的項目成果。

此外，學習者在學習過程中的情緒體驗不容忽視。首先，語文項目化學習并非簡單對接現實生活，而是在具有一定挑戰性的任務驅動之下推進，保障了學習者在較長的學習周期內始終具備探究的熱情。其次，語文項目化學習為學生的言語實踐活動提供了相對完善的一系列學習支持系統，如同伴協商機制與研究記錄日志、觀察清單等學習量表。最后，從不成熟的初步想法到較為完備的實體化成果，這一過程將為學生在情感與物質上帶來雙重的高峰體驗，并潛在地增強學生對語文學習的內在動力與持續的探究欲。

項目化學習的學科轉化作為改革學科學習與教學方式的重要途徑，其主動回應了學科核心素養時代對于學生關鍵能力與必備品格的高度關切，也為學科教學注入了強勁的動力。由此，語文項目化學習在理論探索與教育實踐上均具備一定的價值。當然，我們也需要進一步思考如何在當前的學校教育環境中有序推動語文項目化學習的實踐進程。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：8.

[2]單中惠，王鳳玉.杜威在華教育講演[M].上海：華東師范大學出版社，2016：11.

[3] Kilpatrick，W.H.. Introductory statement：Definition of Terms[J]. Teachers College Record，1921（22）：283.

[4]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：177.

[5]巴克教育研究所.項目學習教師指南：21世紀的中學教學法：第2版[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008：4.

[6] John Larmer and John R. Mergendoller.Seven Essential Elements of Project Based Learning [EB/OL].（2010-09-01）[2020-06-22]http：//www.ascd.org/publications/educational_leadership/sept10/vol68/Error.htm.

[7]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：10.

[8][10] John W. Thomas， Ph. D.A Review Of Reserch on Project-based learning.[EB/OL]. [2020-06-22].https：//tecfa.unige.ch/proj/eteach-net/Thomas_researchreview_PBL.pdf.

[9][11][12]Buck institute for education.The Moth.[EB/OL].[2020-06-22].https：//s3-us-west-2.amazonaws.com/bie-ootg/documents/The-Moth_031318.pdf.

[13]洪宗禮，柳士鎮，倪文錦.母語教材研究[M].南京：江蘇教育出版社，2007：95.

責任編輯：趙赟