逆向教學設計推進高中英語讀后續寫的深度學習

摘要：在威金斯和邁克泰提出的逆向教學設計理念指導下，教師可嘗試從解讀能力要求、定位教學目標、預設評價依據、設計教學活動、開展教學反思等教學實施路徑推動讀后續寫的深度學習。以牛津譯林版英語B3U2 Integrated skill 板塊中讀后續寫Caught in a flood為例，探討逆向教學設計如何推進讀后續寫的深度學習。

關鍵詞：讀后續寫? 逆向設計? 深度學習

讀后續寫依托記敘文連續性文本語篇，要求學生在主題語境下，研讀語篇內容、分析語篇結構、感悟語篇意義、實現語篇續寫[1]。而讀后續寫的深度學習，則關注學生在理解語篇內容的基礎上，主動地整合學習材料、積極地搭建新舊知識聯結點，最終形成合理而又獨具個性的讀后續寫。這種教學設計以學生的學習目標為教學出發點和落腳點，統籌規劃各教學活動，并在教學過程中，預設評價依據，關注學生學習狀態，從而調整教學速度、方式等，使其更好地服務教學。

基于對傳統教學設計的反思，美國教育學家威金斯和邁克泰提出逆向教學設計模式，其分為三個階段：確定預期學習目標、創設適切的評估依據、設計學習體驗和教學[2]。具體來說，英語教學的逆向教學設計以學生為主體、語篇文本為依托確定學習目標;通過多維度、多形式、多主體的手段創設評價依據;基于學生學習理解、應用實踐、遷移創新能力的提升設計教學活動。逆向教學設計的各環節相互銜接、彼此支持、共同作用。教師在具體的教學設計中可依據實際情況增設環節，從而更好地推動教學。因此，本文基于逆向教學設計模型，對讀后續寫逆向教學設計實施環節增設為五步[3]，見圖1。

本文以B3U2 Integrated skill 板塊中讀后續寫Caught in a flood為例，具體討論逆向教學設計如何推進讀后續寫的深度學習。

一、解讀能力要求

所謂能力要求的解讀主要圍繞英語課程標準、考試評分準則、教材板塊特色三個維度展開。《普通高中英語課程標準（2020 年修訂版）》（以下簡稱《課標》）指出，故事續寫指的是考生閱讀故事性短文，根據其中情節，續寫故事，使之完整[4]。高考讀后續寫考試評分準則明確指出：首先，注意續寫短文的銜接程度，其銜接可具化為語篇主旨的銜接、文章內容邏輯的銜接以及語言風格的銜接;其次，關注內容和詞匯句型的豐富性;最后，續寫體現上下文的連貫性?？傊瑢懗龊玫淖x后續寫，僅簡單地提取、整合和運用信息并不夠，它更關注學生邏輯推理、分析論證、批判評價、遷移創新等能力的培養。牛津譯林教材中的Integrated skills 板塊強調以活動為導向，實現由聽、讀、看的理解性技能向說、寫的表達性技能轉換，從而形成個性化產出。此版塊中讀后續寫的設立是對學生單元話題信息認知、單元主題意義理解、個人個性化產出的檢測。綜上可知，對于教材中的讀后續寫，學生首先須感知、理解單元主題意義，其次提取、整合語篇文本中相關信息（主旨、內容、語言等），并在此基礎上遷移運用知識，形成個性化作品。在以上過程中，學生的邏輯推理、分析論證、批判評價、遷移創新等思維能力始終處于統領地位。

二、定位教學目標

加涅曾提出，“教學目標是教師期望學生在完成學習任務后達到的行為變化程度，是課堂教學的出發點和落腳點”[5]。為防止教學目標無法起到支配、調控、引領教學活動的作用，它的定位可嘗試以學生為主體、語篇文本為依托，幫助學生理清寫作思路、梳理主題內容、積累語言素材并掌握寫作策略。

以學生為主體，教學目標的定位須考慮學生心智特點、認知水平和思維層次。本單元主題語境為“人與自然”，其話題為“自然災害與防范”。從心智特點和認知水平來看，大部分學生對于自然災害的認識停留于電視和書本，對于洪水了解不夠，這將導致學生寫作時出現無話可說、表達含糊等情況，甚至會出現常識性錯誤。從思維層次來說，高中生更傾向于在自主學習和小組探究中感知、體驗、理解、深化，最終實現深度學習。

以語篇為依托，教學目標須關注語篇體裁，抓住語篇主線，凸顯語篇主題。Caught in a flood是一篇記敘文，講述了一家三口因洪水被困于家中不知所措的故事。教師應引導學生分析文本故事要素，賞析語言特色（動作描寫、情態描寫、場景描寫等）;抓住語篇主線，幫助學生找準情節推動要點（時間、人物、情感或環境），預測故事發展走向;凸顯語篇主題，指引學生關注單元主題，聚焦關鍵問題，提取中心思想。

綜上所述，Caught in a flood讀后續寫的教學目標可具體定位為：（1）理清寫作思路：進行文本閱讀，歸納結構要素;抓住核心問題，推測情節走向。（2）梳理主題內容：聚焦關鍵問題，確定主題意義;進行合理續寫，升華主題意義。（3）積累語言素材：關注遣詞造句，賞析語言特色;立足語篇主題，擴充主題詞匯。（4）運用寫作策略：關注主題意義，把握續寫方向;注意內容要點，建構完整故事。

三、預設評價依據

教學評價是促進學生深度學習的重要環節，它“不僅能幫助教師獲取教學信息、改進教學方法、保證教學質量，還有助于學生優化學習策略、改善學習方法、提高學習能力”[6]。逆向教學設計下評價依據的預設，可采用可行的評價模型，幫助教師在教學中隨時對學生的學習表現進行觀察、檢測、判斷和評定，從而為學生提供輔助性教學策略。羅少茜等人以形成性評價模型為基礎，提出新的模型（見圖2）。

此形成性評價模型將目標的確定放在了形成性評價的中心位置并強調了它與形成性評價其他要素之間的互動關系[7]。在目標的引領下，將評價主體分為以教師為主導和以學生為主導兩種形式。教師為主導的教學評價通過提問等形式幫助教師確認學生與理想中教學目標的差距、分析差距產生原因、調整教學方式;學生為主導的教學評價以自我評價、同伴評價、同伴輔導和自我調節等途徑，引導學生發現自身知識與應習得知識存在的差距、分析差距產生原因、調整學習策略。為更好地發揮評價服務教學，促進學習的功能，教師和學生需要互相配合、互為資源。本文以此模型為基礎，制定Caught in a flood讀后續寫評價方案（ 見表1） 。從表1可以看出，評價目標的設定與教學目標的定位相一致，以此實現以評促教，以評促學。

四、設計教學活動

《課標》提出，教師應設計具有綜合性、關聯性和實踐性特點的英語學習活動，使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融和語言、文化、思維為一體的活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用[8]。設計Caught in a flood讀后續寫活動時，教師應結合教學目標和評價方案，開展教師活動和學生活動，推進讀后續寫。

具體而言，“Caught in a flood”的教學步驟共分為四個步驟：（1）創設情境，激活內容圖示;（2）整體閱讀，感知文本結構;（3）細節閱讀，挖掘文本信息;（4）合理續寫，升華語篇主旨。步驟（1）檢測學生的背景知識，引出話題;步驟（2）幫助學生感知故事文本結構，抓住續寫核心問題;步驟（3）引導學生確定主題意義，預測情節走向，積累語言素材;步驟（4）要求學生完成獨立續寫-自我檢查-同伴互查-自我改寫幾個環節，實現思維的遷移、發散、創新。在最后一個教學步驟中，提前給予學生續寫評價項目表，一方面幫助學生回顧本節課學習要點，另一個方面引導學生抓住續寫要點?；谝陨纤膫€教學步驟能有效幫助學生學習理解、應用實踐和遷移創新所學內容。

五、開展教學反思

課堂同步反思便于教師隨時調整教學方式，而課后反思則可以幫助教師檢測能力要求解讀、教學目標定位、評價依據制定和課堂活動設計這些要素的一致性以及達成效果。通過Caught in a flood讀后續寫的逆向教學設計，以下兩方面有待優化。

1.評價依據的可靠性

在教學中由于學生自身語言能力的限制，導致其無法流利、準確地表達想法。這會給教師傳遞錯誤的信息，即學生是否沒有理解該內容、沒有實現該教學目標，從而調整了原有正確的教學方式。為避免此種情況的出現，教師要確保評價依據的可靠性。首先，對于同一教學目標的評價主體應盡可能地多樣，比如以小組為單位進行討論，從而實現教師主導、同伴輔助的混合評價主體。其次，教師評價依據應融合聽、說、讀、看、寫等技能，全面發展學生語言技能，多角度進行評價，避免傳遞錯誤信息。最后，教師個人須提高提問技巧。在學生的回答出現偏差時，教師應細化、分解問題，使其變成簡單的問題鏈，一步步引導學生，得出正確答案。這樣不僅能夠檢測學生是否理解到位，還能找出問題所在。

2.教材內容的局限性

Caught in a flood的讀后續寫是教材中第一次對學生的續寫能力提出要求?？紤]到學生對該寫作形式的陌生感，教師可對教材內容進行調整。一方面教師可對文中關鍵詞進行標注并說明續寫也應使用部分關鍵詞，以此幫助學生更好地聚焦文本主題，減少偏離主題的可能性。另一方面，教師也可增設續寫段落的首句，幫助梳理續寫思路、增加續寫的邏輯性，降低續寫難度。當學生對讀后續寫十分熟悉后，教師應減少材料的限制，充分發揮學生的創造性思維。

逆向教學設計并不是簡單地改變教學設計順序，而是依據順序的改變，強化教師教學設計的整體意識，即在教學設計時全面考慮學生能力要求、學習目標、評價依據、教學活動、教學反思等因素之間的內在統一。此外，這種“學習目標先行”和“評價先行”的逆向教學設計，有助于教師及時調整教學方式，學生及時轉換教學策略，從而實現深度學習。

參考文獻

[1] 范文慧.“目的-觀點-聯系”策略在讀后續寫教學中的應用[J].基礎教育外語教學研究，2020（06）：54-58.

[2] 威金斯，麥克泰.追求理解的教學設計[M].第2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：13-35.

[3] 盧天宇，艾進達.逆向教學設計促成化學概念的深度學習——以“中和反應”的概念教學為例[J].化學教學，2020（03）：54-40.

[4][8] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2020 年修訂版）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：107，3.

[5] 加涅.教學設計原理[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：234-242.

[6] 顧永琦，李加義.形成性評估的效度[J].外語教育研究前沿，2020（03）：34-41.

[7] 羅少茜，黃劍，馬曉蕾. 促進學習：二語教學中的形成性評價[M].北京：外語教學與研究出版社，2014：43.

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