德育評價實施的難點及其超越

賀進

摘要：班主任德育評價在實踐操作中不斷陷入觀念錯位、目標功利、方式窄化等困境。在“微時代”背景下，通過“德育日記”的“微評價”，嘗試全員教師德育評價，借助家庭評價的推力，構建向內轉的個人評價等方式，可以實現對班主任德育評價困境的超越。

關鍵詞：德育評價? 德育日記? 全員評價? 家庭評價? 自主評價

班主任德育評價作為中學德育評價有機體的重要組成部分歷來頗受學校、家庭、教師三方的重視。班主任德育評價的初衷顯化為凝聚班集體、促進每一個學生的發展、弘揚班級正能量等。在該項工作的實踐中，目標激勵、榜樣激勵、積分激勵（量化）、評語激勵等措施在一線班主任的努力下也有了更多細致的做法，有些甚至細化為上百條的規定。但在德育評價的過程中，許多措施和做法有嚴重的同質化傾向，這并不是有益的趨同，而是類似趨之若鶩的一種狀況，著實讓人擔憂。

一、班主任德育評價實施中的難點

1.評價觀念錯位及功利化傾向

德育評價的實現需要恰當有力的方式。一線班主任基于班級的共同發展目標，制定了大量具體的評價方式。然而，班主任的德育評價常常與學業評價雜糅難分，甚至完全混同，這是一種嚴重的德育評價觀念錯位。

學生學業上的成功是學生發展的核心指向，但“才”與“德”本身是辯證統一的矛盾體，我們既要看到它們的關聯——學業上的成功離不開品德培育的支持，更要看到它們的區別——學業上的成功并不決定品德的高度。因此我們普遍接受“先成人，后成才”的理念。在班主任德育評價工作中，學生的學業成績左右著班主任對其品德的評價，成績好是很多學生在德育評價中占據有力位置的根本原因，班主任甚至無法辨析學業評價和德育評價的不同。

導致這種情況，其中有對班主任評價方式的內在原因，而班主任在德育實踐中的不覺知也是重要的因素。如果混淆了這兩種評價方式，只會讓德育評價陷入完全功利化的泥淖中，甚至走到“只看學業”的死胡同中。其實，即便認為學業是第一位的，班主任所期待的用德育評價去助推學業的愿望也常常無法實現。因為，學生在班主任錯誤的德育評價觀念引導下，會漸漸迷失。沒有好的品德支撐，學業最終也會受到影響。

2.評價方式窄化

在班主任的德育評價實踐中，我們可能聽到過這樣的“傳說”：有些學生的量化加分達到了200分，有些學生則減到了-200分。那么，這樣的量化評價存在的意義是不是要打一個問號呢？吊詭的是，在很多班主任的德育評價實施過程中，量化評價卻成了唯一的方法。

可以看到，量化評價來評價去，就是一個“分”在作祟：無論是個人量化、小組量化、班級量化，概莫能外。在筆者看來，量化，是一種數字思維，冷冰冰的沒有溫度，而德育工作偏偏需要掌心化雪般的溫情和關注。因此，二者本身就是巨大的悖反，這也是量化評價經常窮途末路的根本原因。其實，量化評價能堅持到-200，至少說明了班主任和相關同學的耐心是極好的，實際的情況可能是量化沒多久，那些本來最應該被量化的學生早已退出了這個儀式。

即便在量化的具體細化上，許多班主任想出了無所不包的角度和方面，但卻無法從根本上糾正量化方式的狹窄傾向。

二、班主任德育評價難點的超越

1.拓展微時代的“微評價”形式

當下的德育評價，面臨著十分嚴峻的與時代脫鉤的問題，單純從學業出發和單一的量化方式早應該被新的時代遺棄。當前，整個教育生態已經不可避免地進入了所謂的“微時代”，微時代的核心是“以互聯網為主要表現形式的社會形態”[1]。在微時代，青少年德育受到外界因素的影響非常大，互聯網技術將青少年卷入了無數個“微空間”領域，那里充斥著魚龍混雜的信息，但普遍具有隱秘化和個人化特點，對德育主體的青少年學生產生著復雜影響。這種影響，簡單來講，就是讓學生“心里的世界”變小了，他們更加關注自身，關注自己的聚焦點，而常常對外界的評定和反饋不以為然。

面對這樣的新語境，班主任德育評價工作必須基于“微時代”做出新的改變。學生的課余時間已經大部分被卷入了“微空間”，如果我們只是去簡單地封鎖，顯然是不切實際的。班主任應主動建立“微空間”，打破和學生“微空間”的壁壘，走進學生的“微空間”。

2020年3月16日，筆者開始寫第一篇“德育日記”。在筆者的“微空間”，流動的主要是學生。他們提出自己在為人處事方面的認識和問題，筆者在日記中給出相應的評價和建議;他們在學校的每一點努力也許是為了出現在筆者的日記里;他們在品行上的每一絲調整也許是為了贏得筆者在日記中的一句贊許。同樣的，筆者的日記側重于對社會公共道德的關切和思索，側重于展示日常學校生活中學生在德育品行方面的表現，學生自然也和筆者一起關注。徜徉在這樣的“微空間”，用這樣的方式去承認、接受、順應“微時代”的初中生并做出“微空間”的德育評價，取得了意想不到的教育效果。

在“微時代”的大背景下，能夠借助于現代社交媒體的新方式，開拓出更多的“微德育評價空間”，對于學生來說，這不僅僅是他們越來越喜歡的方式，更重要的是，他們在這樣的空間中可以獲得舒展的張力。許多德育的困境來自于德育對象的不配合甚至抵觸，我們過去總是將之歸咎于德育對象個體的品行問題，而忽略了德育如何施行的問題。因此，探出一條順應時代的德育評價小路，就是走上高效德育評價大路的先導。

2.構建全員教師德育評價體系

班主任德育評價工作的理念偏誤和方式的窄化也會觸及學校的大管理理念。班主任是班級管理的中心角色，把控著班級正常運行的方向、節奏，然而就如同高鐵列車，高性能的“子彈”車頭要更好地飛馳，不可能少了后續任何一節車廂的加持。學生廣泛地分布在每節車廂，每節車廂又安置著一位列車員，這些列車員就是班級的任課教師。

在當下許多班級中，任課教師只履行自己教書的職責，教完知識走人，課下和學生的交流也大多限于知識層面，教師們不自覺地認為德育是班主任的事，德育評價和自己沒有關系，有些老師甚至覺得自己沒有這樣的“權力”。

在實踐中如果能夠把德育評價和班主任的聯系“弱化”一些，德育評價之路反而可能會越走越寬。作為德育評價對象的學生有著學科和學科教師的喜好傾向，他們有豐富的心靈和感受。假使，學校能基于學科教學進行德育評價實踐的探索，是不是會有全新的面貌呢？

筆者求學時期的同桌，是一個低調怕事的女孩，一直以來在主科的學習中無法獲得自信，更不要說班級的德育量化了，沒想到她對板畫十分著迷。某天美術老師留了一項板畫作業，大家都不以為意，只有她創造性地完成了。一周后當老師在課堂上由她的板畫作業出發進而去體察她品德中那些平常根本沒有顯化的東西時，她淚盈于睫。那些德行叫做：細致、耐心、毅力、想象力、協調力。后來，這個女孩表現越來越好，雖然還沒達到公認的優秀水平，但于一個德育評價的對象來說，她的“得分”卻是越來越高了。

中學階段的學生，已經具有初步的獨立意識，他們的觀念中自主選擇的成分越來越明顯，一個基本的事實是：班主任很可能并不是某位學生最喜歡的老師，這個時候，如果再讓班主任強硬地施加德育評價，對于這個學生來說可能就是“災難性”的，若啟用他喜愛認可的老師，效果也許就會完全不同。

3.聯動家庭德育評價

班主任德育評價工作多倚重的是學校、班級、班主任，自然無可厚非。但教育發展到新時代，人們已經充分認識到家庭教育的必要和重要。班主任德育評價工作中對家庭的借力在當下多呈現“隨機性和偶發性”[2]：學生哪方面出了問題，就通知家長來解決該方面的問題，而沒有建立完善、系統的整體聯系。

班主任對學生的德育評價，主要在學校的場域中進行，過于集中的評價環境常常讓學生精神壓力過大，這樣在潛意識中，家庭和父母就顯得尤為重要了。通常所說的家庭德育評價總是從家長的角度出發對孩子進行隨機的點評，結果往往適得其反，如果學校賦予家庭一定的“評價權”，將學校在德育方面對孩子的考察與家庭同構，家長也實實在在地給孩子給予多角度的評價，這樣，孩子看問題的空間就會有一些張力，進而更多面地去思考自己的表現。

筆者在帶班中曾經做過一次嘗試，把課堂紀律評價和在家學習紀律評價聯系在一起，并且賦予家庭部分更大的比重，雖然從結果看來，也有很多“無厘頭”的故事發生，但在很大程度上，學生在家中的自律性有明顯提高，家長的監督也具有了一定的“合法性”。

家人和孩子有天然的親近感，這是班主任或其他人永遠無法取代的，德育的很多問題都是“軟性”的，值得溝通的，如果在學校、班級、班主任的向度上阻塞了，家庭就會自然成為另一條通道，而打開這條通道的前提是家庭被授予同等的評價“合法性”，這是班主任德育評價的應有之義。

4.開展雕塑內心的德育評價

班主任在德育評價的實施過程中，著力點總在方式方法上。我們知道，有效的舉措無疑是保證德育評價效果的“良藥”。然而，所謂“君子不器”，如果我們去追溯德育評價的本源，它終歸是教育者與被教育者相互作用的“人事”。

班主任在德育評價工作中，首先要考慮的是教育者和被教育者自身的實際情況。任何措施都要建立在適宜的“人”的基礎上。換言之，要把“人”作為班主任德育評價工作的主體。學生的心靈世界是無限豐富的，是班主任開展工作首先要探求的，這是必要的前置性要求。反過來說，班主任的德育評價終極指向是學生為主體的自我評價，沒有有效的自我評價，完全依賴他人評價，這中間的阻隔必然會制約班主任德育評價工作的縱深發展。

德育評價必須重塑自我評價的主體地位。美國學者埃德加·沙因在探討企業文化時，提出過一個“三層次理論的建構模型”[3]，我們可以把它移植到德育評價中。三層中的最外層即外部的制度、環境、評價，這種成分距離內核是最遠的，因而極容易疏離。第二層叫作信念和價值觀。沙因認為，這一層的獲得和第一層沒有直接的關系，甚至往往是逆反的，也就是說，當我們刻意去尋求卻不能得到，而我們非功利地去漫溯，恰恰可能獲得。最后一層，總的來說就是信念和價值觀得到升華，自我對某件事有了完全的默契和認識。

筆者在一屆畢業班的最后，在學校的主持下編寫了“心靈手冊”。每天放學前，學生們都寫一寫這一天自己在各方面的得失，有時候多寫一些，有時候少寫一些，有時候真誠，有時候敷衍，有時候抄點東西，有時候畫幅畫，筆者堅持陪伴不評價，學生就這樣自我評價了一年。

當我們給學生一份“自我”德育評價的允許，他們會讓許多外部的因素逐漸內化于心，這和我們強制的灌輸和施加是不同的路徑。最難評價的是“人心”，最好的班主任德育評價是走進學生的心靈。這樣，我們可以期許的就不僅僅是短期內班級的凝聚、班風的提升、正能量的匯聚，還包括學生一生的心靈建設。

總之，在整個中學階段，德育評價具有舉足輕重的作用，也有了更為嚴格的要求和全新的目標。這就要求班主任更加重視德育評價的執行效果。我們應該認真分析總結現有的德育評價手段，取長補短，解決傳統德育評價中主體單一化、評價模式枯燥化、評價標準指標化等問題，增強評價主體多樣性、評價模式創新型、評價標準過程化，使德育工作變成多主體、多角度、多方法相輔相成得到的產物，而非教師的“一言堂”，這樣才能發揮德育評價“指揮棒”的作用，使德育評價成為真正能夠幫助學生全面發展的有力工具，實現學生全面發展，實現師生雙方有效互動，真正煥發德育評價的活力。

參考文獻

[1] 沈培輝.微時代下學生思想政治工作研究——基于傳播學視角的思考[J].高校輔導員學刊，2013（04）：1-5.

[2] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀 書·新知三聯書店，1991：9.

[3] 埃德加·沙因.互相幫助[M].郭國璽，譯.北京：東方出版社，2009：11.

【責任編輯? 鄭雪凌】