以發展性評價喚醒教師的生命自覺

【摘 要】科學的教師評價體系建立在對教育本質的叩問和教師價值的全面認識基礎上，是對教師理想生活狀態的倫理建構。由于評價手段單一、對評價功能認識狹隘和對學校辦學活力與教師評價之間的關系缺乏深刻認知，教師評價未能有效發揮促進教師發展、激發學校辦學活力的功能。發展性教師評價強調教師評價方法的系統更新，旨在喚醒教師的生命自覺，發展性教師評價體系的建立需要改變傳統的教師評價模式，由績效考核評價轉向教師榮譽評價、由單一結果評價轉向多元專業評價、由注重個體評價轉向團隊評價。

【關鍵詞】發展性評價;教師評價;生命自覺;辦學活力

【中圖分類號】G40-058.1? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）44-0014-05

【作者簡介】馬維林，西北師范大學（蘭州，730070）教授，江蘇省南菁高級中學（江蘇江陰，214400）副校長，正高級教師，江蘇省首批“蘇教名家”培養對象。

中小學辦學活力問題雖備受關注，但各方對制約中小學辦學活力的因素認識又莫衷一是。分析視角的多元和對問題癥結認識的缺失，特別是以中小學自身為主要對象的審視視角的缺失，使得中小學辦學活力不足的問題沒有得到很好地解決。激發中小學辦學活力亟須從中小學自身出發，構建旨在喚醒教師生命自覺的教師評價體系，激發教育場域中人的主動性和創造性。科學的教師評價體系建立在對教育本質的叩問和教師價值的全面認識基礎上，是對教師理想生活狀態的倫理建構，寄托著人們對高品質教育的深沉期待。想要激發教育活力，只有回到人這一本體問題上來，將教師評價置于深化課程教學改革、落實立德樹人根本任務的時代語境中，以發展性評價激發教師的生命自覺，教育才能涌動創造的激情和生命的活力。

一、教師評價的問題審視

教師評價在學校治理中具有價值引領、行為導向和價值預設的作用，學校通過對教師的評價，引導教師構建充滿時代性、價值性、專業性、倫理性的教育生活。長期以來，由于對教育評價意義、評價內涵認識的缺失，特別是對教育評價與學校辦學活力內在關聯認識的不足，教師評價未能發揮應有的作用，甚至制約、壓抑了教師的發展，自然不利于學校辦學活力的充分釋放。

1.教師評價功利性過度彰顯，價值性嚴重缺失。

教師評價的功利性突出體現在將考試分數和升學成績作為教師評價的關鍵指標，將學生高考狀元、奧賽成績、各種比賽獲獎情況與教師榮譽、績效掛鉤。這種評價機制容易導致教師忽略對學生全面發展的關注，必然導致題海戰術、高強度訓練等有利于短期內提高學生成績的教育行為大行其道。高強度的機械訓練必然帶來教育教學的僵化，讓課堂教學失去應有的活力。更為嚴重的問題是教育的成人價值得不到應有的重視，學生的身體健康、心理健康和人格培養等更為重要和根本的教育目標不能得到很好地實現。教師評價的功利性必然導致教師行為的功利性，轉而導致學生學習的功利性。一切有利于學生學習成績提高的教育行為和學生行為都會被賦予合理性，學生學習負擔沉重，教學方式轉型缺乏應有動力，教師在簡單、重復和大量的訓練中追求功利化的目標。如此，假期補課盛行，體育課被擠占，美育得不到落實，五育并舉無法真正實現。

2.教師評價注重競爭性評價，忽略發展性評價。

現有的中小學教師評價體系，多以顯性的工作結果作為評價指標，將教育教學目標數據化，對照目標對教師進行考核，缺少以工作過程為評價指標的發展性評價。在顯性的競爭性評價背景下，教師雖有明確的目標意識，但目標往往過于簡單狹隘，會忽略教育本身的復雜性和學生成長的豐富性。教師往往更加專注于所承擔工作的個體成效，以“超過”其他教師為目標，導致教師之間競爭激烈，甚至相互封閉，不利于教師之間的合作與互助。如果教師在競爭性評價中沒有完成自身專業提升和教學方式轉型，處于劣勢中的教師可能會被異化，出現教育中的惡性競爭。“與表演機構一樣，頻繁被當作改革對象的教師被認為只是對外部要求和指定目標的響應器。”[1]這樣的評價并未促進教師發展，更不利于立德樹人、全面育人的實現。

3.教師評價注重行政性評價，忽略診斷性評價。

教師的教育教學工作是復雜立體多元的，其價值在于從認知、技能和情感等多個維度對學生產生影響，不僅讓學生掌握知識、形成能力，更深度影響學生的情感、態度和價值觀。傳統的教師評價往往是單一的行政性的評價，由學校行政組織，學校和教師處于矛盾對立的關系之中。單一的行政評價忽略了家長評價、學生評價、同行評價和專家評價等與教師教學工作相關的多元評價主體，評價的方式自上而下，評價目的、評價手段、評價主體單一化、簡單化。這些問題導致行政性評價不能全面深刻地反映教師教育教學工作的實際水平，不能對教師的教育教學行為做出專業性、診斷性評價，評價對教師發展的促進作用十分有限。單一的行政評價視角往往游離于教師豐富的教育教學生活之外，教師在專業提升中所做的努力，在落實課程標準中做出的探索，在轉化后進學生中所付出的情感往往無法進入評價者的視野之中。

二、重建教師評價的價值自覺

教師評價出現種種問題是由于對評價手段、評價功能以及學校辦學活力和教師評價之間的關系缺乏深刻認知。美國能量管理大師托尼·師瓦茨認為，人需要不斷為自身增加能量以應對越來越復雜的工作。對于人類來說，能量主要來自四個源泉——身體、情緒、思想和精神，這四個源泉是人生命自覺的重要表現，應該在教師評價中得到促進。因此，教育評價的價值自覺從根本上說應該回到人的立場，回到教師生命本身進行審視。評價應關注人的道德尺度、專業角度和生命溫度，指向人內在的靈魂向度，觸碰人的情感深處，方能激發人的生命自覺，釋放學校的辦學活力。

1.教師評價的出發點在于激發教師的生命自覺。

評價是雙向互動的精神性活動，主體和客體因評價行為構成了價值共同體，任何對人的評價都具有鮮明的價值導向和明確的評價視角，評價的出發點應指向人的內在主體性的激發，為個體行為的改進提供方向。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出了推進教育現代化的八大理念，其中特別強調“更加注重全面發展，更加注重面向人”。教育評價必須要回應教育的時代需要，回到人的立場，建立能夠喚醒教師生命自覺、激發學校辦學活力的評價體系。教師評價的出發點是促進教師的發展，而教師發展的關鍵是教師對自身價值的深刻認同。“教師以對正義、真知的尋求與探問、對自我與他人的理性關注以及對精神自由的守護為無條件志向。”[2]教師的生命主體自覺的理想源自其內在的價值牽引，“他是以社會的度作為自己的度”。[3]只有深刻體認教育的內在價值，教師才能以自己的全部生命投身到育人活動之中。因此，教師評價應超越功利性的外在評價，更關注教師教育行為中那些促進學生精神成長的細節，彰顯教育的成人價值。比如，從教師對學生談話的循循善誘中評判一位教師的教育情懷，從教師對同事的真誠互助中判斷一個教師的精神境界，從教師持續的專業發展行動中評價一個教師的教育理想和信念。這些維度的評價能促進教師產生更強烈的自我效能感，喚醒教師內心深處的積極情感和無限善意，樹立教師對教育的生命自覺，從根本上激發學校的辦學活力。

2.教師評價的落腳點在于促進學生的全面發展。

2020年9月，教育部等八部門聯合印發的《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》，針對學校管理中激勵不足的問題，明確提出強化評價導向作用，“更加注重評價學校提高辦學質量的實際成效”。教育的最大成效就是人的全面發展，通過全面深化課程教學改革，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的時代新人，這是新時期黨和國家教育的重大戰略，是基礎教育的根本目標。教育評價應順應這一重大轉向，圍繞立德樹人建立教師評價體系和現代教育治理機制。過去的評價注重升學指標、過度彰顯功利性、注重總結性評價，無法真正引導教師關注學生的全面發展。因此，建立指向立德樹人的教師評價標準十分迫切。對教師的評價實質上是對其教育價值及其實現程度的評價，教師只有認識到自身肩負著培養學生全面發展的使命，才能在教育教學中落實全面育人理念，在課程開發中始終以育人為根本。以促進全面育人為落腳點的教師評價應關涉教師的教育哲學，對教師的行為與結果做出專業的診斷性評價，凸顯評價對教師全面育人的引導作用。

3.教師評價的著力點在于激發中小學辦學活力。

教師評價除了促進教師和學生的發展，還應從激發學校辦學活力的維度加以審視，充分發揮教育評價在構建現代學校治理體系中的作用。學校為什么失去了活力？這是構建現代教育治理體系首先要回答的問題。從學校自身來說，教育活力的缺失表現為師生生命活力的匱乏。當教師被過多考核指標和沉重的升學壓力壓得喘不過氣的時候，教師失去了創造的活力和進行課程教學改革的動力;當學生面臨繁重的課業負擔，接受機械的訓練、固定的答案和現成的結論時，學生失去了求知的動力和探索的活力。學校活力從根本上要看學生是否具有生命的活力，如學習探究的欲望、追求自我發展的情感和活躍的思維等。一方面，學生的生命活力由其內在驅動;另一方面，也離不開教師創造性的激發和點燃。因此，教師的生命活力和創新能力是學生發展和提升學校辦學活力的重要源泉。教師評價應最大限度地激發教師從事教學研究、投身教學改革的熱情，提升教師教育教學的品質，讓學生學習的主體性得到充分尊重，讓學校教育釋放出巨大的活力。

三、建立發展性教師評價的三個轉向

教師評價方法的系統更新，助推發展性評價體系的建立。形成發展性教師評價有利于喚醒教師的生命自覺，促進教師的專業發展，引導教師主動建構促進自身發展的專業生活圖景，以更好的生命狀態和專業品質服務學生的成長，促進學校發展。

1.由績效考核評價轉向教師榮譽評價。

教師生命活力的源泉是對教育的價值認同，教育評價應有助于教師建立教育的自我認同和價值認同。教師評價應由重視績效考核獎勵轉向注重精神榮譽的獎勵機制，突出對教師的關心、愛護和激勵，增強教師的職業榮譽感和幸福感。所謂的榮譽評價就是建立一套與學校文化生態相適應的教師榮譽制度，增強教師的身份意識，發揮教師的個性特長，從而增強教師的榮譽感和使命感。教師榮譽評價的主體由單純的行政評價轉向學校、家長、學生和第三方評價相結合。教師榮譽制度的獎勵從單純的物質獎勵轉變為物質獎勵與設立榮譽稱號、提供醫療服務、外出學習、帶薪休假等獎勵相結合。教師榮譽評價的內容體系由注重外在顯性指標轉向內在的隱性指標，更重視學生視角的評價。比如，為了激發廣大農村教師從教的積極性，光明日報和中央電視臺聯合設立“最美鄉村教師”這一榮譽。部分學校紛紛效仿，設立“功勛班主任”榮譽，凡是班主任工作滿20年的教師就可以被授予此稱號并獲得獎勵。

2.由單一結果評價轉向多元專業評價。

教師評價作為現代學校治理的重要內容，應圍繞促進教師的專業素養提升建立評價指標體系。學校要為教師提供開展課程教學改革的空間，讓教師具有高度的教學自主權，在此基礎上建立指向教師專業發展的評價指標。如將教師的專業閱讀、課程開發、課堂教學等多元活動置于學校辦學活力的框架下進行評價，先營造教師專業閱讀的氛圍，賦予教師更多的課程開發自主權，讓教師積極探索教學方式轉型，如此，再建立與教師日常生活相一致的教師評價指標，助推學校育人方式轉型。新課程標準對教師的身份提出了新的要求，現代教師不再是掌握知識的權威，而是學生學習的組織者、學生生涯選擇的指導者、學生健康人格的塑造者，教師在幫助學生建構學科知識體系的同時，更要承擔起充分挖掘知識背后文化價值的使命，讓學生在探究自然和社會規律的同時，領悟科學精神，尊重科學倫理，理解中華文化，具有家國情懷。與育人方式轉型相適應，教師評價的時間應該適度前移，評價的重心應該適度下移，如在備課組活動中讓教師先以說課的形式介紹其教學設計，重點看其教學的價值立意和對學生學習的關注程度，然后學科組對其進行評價，提出改進建議。教師評價的多元性還體現在對教師工作環節的多元評價，如落實立德樹人的教師評價應建立教師全過程育人的評價指標，列出正向的教師行為清單，將教師與學生的個性交流、對學生生涯發展的指導、對學生人格養成的關懷、對學生存在問題的幫助等具體內容列入評價范疇，激勵促進學生全面發展的教師行為，激發教師的生命自覺。

3.由注重個體評價轉向團隊評價。

由于學校評價更多地指向個體且具有較強的競爭性，不利于教師共同體的建設。中小學新課程改革的突出特點是更加強調課程的跨學科統整，依托教育改革科研項目深化課程改革是優化現代學校治理體系的重要探索。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案 》，明確指出改革教師評價，讓評價真正促進廣大教師踐行教書育人使命。因此，由注重個體評價轉向團隊評價是與新時代教育所肩負的立德樹人的使命相適應的。隨著課程教學改革的深入進行，中小學教師的組織方式呈現出常規學科組之外的專題式、主題式的組織結構，如學校出現了圍繞美育、勞動教育、傳統文化教育等專題內容開展研究和實踐的項目團隊，與之相適應，評價的重心應轉移到對項目達成度各項指標的評價，逐漸探索促進項目建設的有效機制。2018年開始，江蘇省南菁高級中學就開始探索個體評價轉向團隊評價的有效機制，如建立助推學術教研組建設的教研組評價標準，從各個教研組的項目建設、課題研究、教學轉型、學生發展和教師發展等維度，建立全面評價指標，引導教研組分工合作，走向協同，從而極大地激發了廣大教師對教研組的歸屬感。這種歸屬感主要體現為“個體成員對所處社會（組織）的投入感、依戀感、喜愛感、熟悉感、安全感、獻身感等的程度”[4]，教師建立了對學科或項目團隊的歸屬感之后，團隊的凝聚力會大大增強，教師發展共同體會更加鞏固，推動課程改革、激發學校活力的力量會更加強大。

發展性教師評價是教師評價價值觀和方法論的重構，也是教師評價與學校活力邏輯的重建。發展性教師評價指向促進人的發展，不僅是教師自身的發展，更是通過評價引導教師擔負起立德樹人根本任務，實現學生的多元發展。發展性教師評價有助于激發教師的生命自覺，推動教師主動走向專業發展，以高度的育人自覺和專業自覺推動學校高質量發展。

【參考文獻】

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[3]劉次林.幸福教育論[M].北京：人民教育出版社，2003：31.

[4]鄭富興.公民教育的審美之維[J].教育學報，2019（1）：32-38.