角色理論：產學合作中教師角色的一個分析框架

范惠明

摘 要：在大學，特別是研究型大學創業轉型的背景下，教師也面臨角色轉型，被要求直接參與到產學合作中來。角色期望的豐富也帶來了各種壓力，比如價值原則沖突、任務過載等，如何處理好學術研究和產學合作間的關系成為需要亟待解決的問題。借助“角色理論”分析了教師參與產學合作過程中面臨的來自自身、學校和企業的各種角色期望，并分析了教師在該過程中遭遇到的角色壓力，主要包括角色沖突、角色模糊、角色過載和角色緊張等，并根據角色互動模型，提出了相應的應對策略。文章為解決教師參與產學合作面臨的角色壓力提供了新的研究和實踐路徑。

關鍵詞：角色理論;產學合作;教師;角色沖突;角色壓力

一、創業創新時代教師參與產學合作的現狀與困境

自上世紀80年代以來，大學，特別是研究型大學通過專利許可、設立技術轉移辦公室、創辦衍生公司、創建大學科技園等形式，其“直接貢獻經濟發展”的作用日漸明晰、重要，這開始逐漸改變大學的使命和研究性質。除了“教學”和“研究”職能外，大學又被賦予了“社會服務”的第三職能，大學的研究也從以基礎研究為重轉向同時關注應用研究和具體技術創新問題。[1]

在當代大學創業轉型的背景下，具體承擔大學使命的教師也直接面臨著角色轉型，在承擔教學、研究任務的同時，也被要求參與到產學合作中。楊·李（Yong Lee）對美國1000多名研究型大學理工科教師的問卷調查發現，教師在1990年代比1980年代（回溯性回答）更能接受和更愿意開展產學合作。[2]并且，越來越多的教師認為參與產學合作可以補充研究資金、檢驗實驗室的研究和理論、獲取研究靈感等。[3]但是，正如當年研究被引入大學時遭到抵制一樣，大學提倡產學合作仍然面臨著諸多需要克服的困難，挑戰著高等教育根深蒂固的價值原則。從現實看，當代大學系統依然深深根植于羅伯特·默頓（Robert Merton）的科學標準之中[4]，教師接受低薪留在大學的主要動機是通過“發表的優先性”和“創造可信賴的公共知識”贏得同行的競爭和尊重[5][6]，高質量的著作、文章和專利仍然是教師晉升的主要依據。此外，克雷格·博德曼（Graig Boradman）和巴里·博茲曼（Barry Bozeman）以美國大學工程研究中心教師為對象的實證研究也發現，教師很難有充分的時間同時出色地完成學術研究并參與產學合作。[7][8]可以發現，教師參與產學合作面臨著突出的現實矛盾：一是學術研究和參與產學合作在價值原則和研究關注點上存在顯著差異而容易引起價值沖突，二是同時參與學術研究和產學合作存在時間和精力分配緊張。處理好教師學術研究和參與產學合作間的關系是進一步推動大學創業轉型和教師角色轉型必須解決的問題。

本文借助“角色理論”來分析教師的學術研究、產學合作行為及其之間的關系，不失為一種新的解題思路?！敖巧碚摗弊鳛榉治龉ぞ撸梢詫a學合作中的教師行為納入“角色理論”的框架，具體分析教師產學合作行為與學術研究行為產生矛盾的過程及原因，為協調兩者間的關系提出可行的解決路徑。

二、角色理論

隨著“角色”在社會生活和研究領域中被越來越廣泛使用，有些學者提出了“角色理論”的研究框架。蘭德爾·舒勤（Randall Schuler）等認為角色理論是一個將組織屬性和個人相聯系的概念框架，用來探索組織內個人的態度和觀念。[9]瑪麗·康威（Marry Conway）認為角色理論是一系列概念和假設的集合，用來預測個人在給定角色下的行動表現，或者預測給定行為在何種情境下發生。[10]米賽爾·亨?。∕icelle Hindin）則認為角色理論是用來解釋占有特定社會地位的個人如何被期望或者期望他人承擔某些特定行為的。[11]從上述三個表述可以發現，學者們對“角色理論”的定義大同小異。據此，我們可以認為，“角色理論”是探討某個角色在社會或組織中的個人行為或觀念的理論分析框架的總和，可以為探討大學創業轉型背景下教師參與產學合作的態度和行為提供一個有價值的分析框架。

那么什么是“角色”呢？它首先由美國社會學家喬治·米德（Geerge Mead）從戲劇中借用來分析社會情境中的個人行為方式。[12][13]之后，“角色”一詞進一步被用來分析社會情境下個人與組織、個人與社會間的關系，成為理解社會行為和社會機構的基礎。國內外學者大多通過角色、地位、個人之間關系的視角來定義“角色”。拉爾夫·林頓（Ralph Linton）將角色定義為個人地位的動態方面，認為每個角色都占有一個地位，并進一步解釋地位即個人在層級制中的位置，角色就是與地位相符的權利和義務的集合。[14]例如，“教師”是個人在社會中的地位，當個人執行了教學、研究等賦予“教師”這一地位的權利和義務后，他就扮演了“教師”的角色。之后的多數學者也都遵循了Linton對“角色”的理解。[15][16]

與Linton不同的是，默頓認為，一個人的每個社會地位不僅僅只與自身的角色相關，還與周圍人的角色相關，從而組成一個“角色集”（Role Set），而一個人因多個地位擁有的多個角色則被定義為“地位集”（Status Set）。[17]例如，對“教師”這一角色的定義，不僅與他自身相關，還與教師緊密關聯的角色相關，如學生、家長、院系領導、學校行政人員、有產學聯系的企業人員等，因而教師自身以及與教師地位相關的其他角色共同組成定義教師的“角色集”。當然，教師在學校扮演“教師”角色的同時，在家庭扮演家庭成員的角色，在住宅小區扮演業主的角色等，這些由一個人所扮演的多個角色則組成“地位集”。“角色集”概念的提出為我們更全面地理解角色、角色與組織、角色與組織內外其他角色間的關系提供了新的路徑。

多數學者認為角色總是與“角色期望”相關，角色期望是角色的首要因素。[18]在組織情境下，角色可以被認為是對某一特定地位占有者的一系列期望，具體表現為規范、信仰和偏好等，而這些期望主要來自該地位占有者自身以及組織內外的其他相關者（即“角色集”）。[19][20]能否實現這些期望就成為評價角色扮演成功與否的重要依據。

因此，就本文論及的“教師”角色而言，筆者認為，教學、研究和產學合作是教師這一個角色內的多項任務或期望，都附屬于教師而產生，因而雖然作為教師有多項任務，但是其只扮演了一個而不是多個角色;相應地，教師、家庭成員、業主則是個人扮演的多個角色，而不是一個角色的多個任務。這是下面討論教師角色的基礎。

三、角色行為

人們扮演角色主要通過角色行為來表現。作為社會人，一個人往往不只扮演一個社會角色，而是扮演多個社會角色，而且一個角色內也有不同的角色任務和要求。由于角色內和角色間的期望和要求不同，個人在角色扮演過程中容易出現各種角色行為扮演問題。具體表現為：

（一）角色沖突（Role Conflict）

所謂角色沖突就是角色行動者在扮演角色過程中遇到的價值原則之間的沖突。[21][22]角色沖突可以表現為不同的類型，比較典型的是羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等人的分類[23]，這一分類概括了四種角色沖突：（1）同一發出者角色沖突（Intra-sender Role Conflict）：“角色集”中的同一個角色發出者對角色執行者提出的兩個或多個相互沖突的期望，例如，院系領導要求教師爭取盡可能多的產學合作經費，但卻不把產學合作經費數量考慮為教師職稱晉升的標準之一;（2）多個發出者角色沖突（Inter-sender Role Conflict）：“角色集”中一個角色發出者的角色期望與另外一個或多個角色發出者的角色期望相互沖突，例如，系領導希望教師不斷地創造新知識，而與教師有產學合作的企業方則希望教師將已有的知識運用到解決實際問題中，造成生產知識和應用知識之間的矛盾;（3）角色間沖突（Inter-role Conflict）：一個人在某個組織中所扮演角色的期望與他在另外一個或多個組織中扮演角色的期望相沖突，例如，教師在學校被要求公開發表研究成果，但是作為衍生公司的創辦人，教師（其實已非教師身份）則需要申請專利，私有化研究成果;（4）內心角色沖突（Person-role Conflict）：個人所扮演角色的角色期望與其內心價值體系相沖突，例如，教師希望自己主要承擔教學和研究的任務，但是當代教師又被要求參加產學合作，參加產學合作與教師的內心固有的學術價值體系是相沖突的。

另外，美國學者鄧肯·米切爾（Duncan Mitchell）[24]，以及我國學者顧明遠、張人杰等將角色沖突分為角色內沖突和角色外沖突。[25][26]角色內沖突發生在角色扮演者本人的角色系統之內，具體表現為三種形式：（1）個人扮演一個角色時，對理想角色的認識與對實際角色行為的認識產生矛盾，這與“內心角色沖突”類似;（2）個人扮演一個角色時，面對兩個或兩個以上的角色要求不能契合的情況下體驗到的角色沖突，這與“同一發出者角色沖突”或“多個發出者角色沖突”類似;（3）個人扮演一個角色時產生的新舊角色沖突，例如，承擔教學、科研任務的舊教師角色與還需參與產學合作的新教師角色之間的沖突。角色外沖突發生在他本人的角色與其它行動者的角色之間，具體表現形式為：不同社會地位的占有者對特定角色缺乏一致意見產生的沖突，這與“多個發出者角色沖突”類似;個人同時扮演幾個角色時產生的多重角色沖突，這與“角色間沖突”類似。

綜合以上兩種角色沖突分類，個人扮演“教師”角色參與產學合作過程中面臨的具體角色沖突可以分為：（1）新舊角色沖突，無法適應需要承擔產學合作的期望;（2）內心價值原則沖突，學術研究的“默頓標準”與產學合作的“市場或經濟標準”沖突;（3）同一發出者價值沖突;（4）多個發出者價值沖突。

（二）角色模糊（Role Ambiguity）

羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等認為，角色模糊是對組織內一個特定地位缺乏明確的信息描述，造成占有該地位的角色扮演者在執行角色行為過程中出現的權責不清的狀態。[27]在這種狀態下，角色扮演者不知道這一角色應該做什么、不應該做什么或怎樣去做。角色模糊通常表現在以下三個維度上的信息模糊或不明確：（1）角色期望模糊;（2）實現角色期望的方法或路徑模糊;（3）完成角色扮演的預期結果模糊。[28]這種權利、責任邊界不清晰，期望模糊的情形會增加教師對工作的焦慮和不滿，導致工作效率低下。

產學合作情境下，教師角色模糊是指“教師角色集”對教師參與產學合作的期望和行為缺乏清晰地解讀或指導，造成權責不清、角色扮演困難的行為狀態，具體表現為：（1）學校對教師參與產學合作的期望模糊。學校在教師參與產學合作上表現出了“投鼠忌器”的態度，一方面希望通過產學合作增加學校收入;另一方面又忌憚教師過多參與產學合作而忽視了學術研究工作，在希望教師與產業界合作什么、怎樣合作、合作到什么程度等方面都缺少明確的期望表述，也間接造成教師對自我參與產學合作的期望出現模糊。（2）教師對實現產學合作期望的方法或路徑模糊。教師采用不同產學合作方式的頻率是不一樣的[29]，不同學科的教師采用產學合作的方式也是有差異的[30]，因而選擇適當的產學合作方式有助于高效率地實現期望。但是，目前教師仍然缺乏指導或欠缺經驗去選擇合適的產學合作方式。（3）產學合作的結果模糊。目前多數產學合作項目為基于理工科的技術合作項目，由于技術實現和產品市場的不確定性，教師的技術成果究竟能產生多大的市場價值是很難預測的。這種對預期結果的不確定性會直接影響雙方的合作意向。

（三）角色過載（Role Overload）

角色過載是指當對一個角色的要求或期望過多，超過了該角色能夠承受的能力范圍，亦無充足的時間和精力平衡各項任務時出現的矛盾狀態。[31]G.C.伯克（G C Burke）等認為角色過載是角色沖突的一種特殊形式。[32]筆者認為兩者之間存在明顯的差異，角色沖突強調兩個或兩個以上期望在價值原則上發生沖突，而角色過載是指角色無法同時處理兩個或更多個期望，這些期望之間可能并不存在原則上的沖突。在產學合作情境下，當教師同時參與多個企業的產學合作項目時容易引起角色過載，但這不是角色沖突，因為不存在價值原則上的矛盾。

（四）角色緊張（Role Strain）

在對“角色緊張”的理解上，學者廣泛采用威廉姆·古德（William Goode）的定義[33]，即“角色扮演者在完成一個或多個角色期望上感到困難”。此外，Goode還定義了四類角色緊張，分別為：（1）并不繁重、困難的角色要求因受到特定的時間、地點限制而造成的角色緊張;（2）由于參與多種不同的角色關系而經常面臨角色沖突;（3）單一角色關系中經常遇到的角色要求沖突;（4）來自“角色集”中不同角色發出者的角色要求產生的角色緊張。[34]從以上分類發現，這四類角色緊張都涵蓋于角色沖突和角色過載的外延之內，因而本文將“角色緊張”分散于“角色沖突”和“角色過載”內進行討論。

（五）角色壓力（Role Stress）

瑪格麗特·哈迪（Margaret Hardy）、瑪麗·廉威（Marry Conway）、朱迪·洛特（Judy Lott）等學者將“角色壓力”理解為如下的一種狀態，即角色扮演者得到的角色任務不清，角色任務之間沖突，完成所有角色任務發生困難或無法完成。[35][36]因而，“角色壓力”是對角色沖突、角色模糊和角色過載等角色狀態的總概括。

四、角色理論的應用：角色互動模型

角色扮演是一個復雜的過程，涉及到角色期望、角色發出者、角色扮演者、角色執行（扮演）、角色行為等。羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等為此提出了角色的互動理論模型，認為角色執行者的角色扮演是與角色發出者互動的過程。[37]通過此模型，可以幫助理解出現角色壓力的過程和原因，并依此給出回避或緩解角色壓力的路徑。

在這個模型中，首先由“角色集”中的各個角色發出者向角色執行者發出角色期望。角色發出者提出角色期望，既要考慮自己對角色執行者的期望，也要提前考慮角色執行者對將提出的角色期望的可能反應來調整角色期望。在角色期望發出的過程中也存在“角色談判”的過程，由角色發出者和執行者就角色期望開展討論，提出雙方都可接受的角色期望。

其次，角色執行者扮演角色，執行角色期望，角色期望會對角色執行者產生各種積極或消極的影響。當角色期望與角色執行者的能力和期望相符時，角色期望就容易實現，并使各方滿意;當角色期望與角色執行者的能力和期望不相符時，角色期望的實現會遇到困難，造成雙方關系緊張，形成角色壓力，出現各種角色扮演問題。

第三，角色執行者對角色執行中感受到的角色壓力作出回應。一是采取積極的態度兼顧多個角色期望，或者采取與角色發出者對話的方式調整角色期望;二是采取消極的態度回避角色壓力來源。

最后，角色執行者的回應形成對角色發出者的反饋。角色執行者對“角色集”中每個角色發出者的角色期望的回應會反饋到角色發出者，角色發出者會對反饋進行評估，決定繼續強化還是調整原有的角色期望，并再一次向角色執行者發出角色期望，從而形成角色互動模型的循環。

當然，角色互動模型中的角色發出者、角色執行者、角色期望、角色執行回應同時受到更廣范圍的組織因素、個人因素和人際關系因素的影響。

依據上面的角色互動模型，在扮演教師角色過程中，教師會受到自身、學校、企業的角色期望驅使扮演角色。由于期望增多和期望之間價值沖突，教師經常會遭遇角色壓力，根據角色互動模型以及威廉姆·古德（William Goode）[39]和奚從清[40]分別建議的緩解角色緊張和角色沖突的方式，教師以及學校等可采取以下策略來應對角色壓力：

1.拒絕產學合作的期望。當教師感到無論采取何種積極的應對措施都無法緩解參與產學合作帶來的角色沖突、角色模糊以及角色過載等角色壓力時，可以通過“消除角色關系”和“限制角色體系”的方法，消除與產業界的關系，終止并不再承擔產學合作的角色要求，重新回到只承擔教學與研究的傳統角色。

2.調整與明確角色期望。針對角色沖突，特別是“同一發出者”或“多個發出者”角色沖突，以及角色過載，可以通過“角色談判”調整角色期望，避免角色執行前就出現各類問題。針對角色模糊，則可由學校通過進一步“劃分角色”來明確對教師參與產學合作的期望，并期望相關學者通過深入研究發掘產學合作方式與教師的匹配模型，以幫助教師更科學地選擇產學合作方式，最后政府、企業和學校應提供更完善的政策保障機制以更有效規避產學合作風險。

3.角色轉移。針對角色扮演過程中感受到的角色壓力，可以通過“授權”的方式，將部分學術研究的任務或部分產學合作的任務授權給學生或別的教師以緩解角色沖突;或者通過“擴展角色關系”，使自己承擔更多的角色任務，從而以“任務多”為借口解釋出現角色沖突和角色過載的原因;或者“預防他人侵入”，通過設立秘書、休假等各種方式避免與產業界的直接接觸而減少產學合作。

4.角色順應與妥協。對于新舊教師角色間和內心價值原則上的沖突，教師通過積極轉變傳統的高等教育理念，將參與產學合作積極內化為教師角色的第三期望，盡快地適應融入了產學合作的新教師角色，避免產生心理壓力，從而可以以“應然”的狀態進行產學合作，從容地處理學術研究和產學合作間的關系。

五、總結

中國大學，特別是研究型大學的教師角色在過去20年間發生了巨大的變化，其中最為顯著的變化就是大學教師在承擔教學、研究任務的同時被要求參與到產學合作中，為經濟科技發展作出直接的貢獻。因而，教師的角色期望也更為豐富，但這也帶來了各種壓力，比如價值原則沖突、任務過載等，如何處理好學術研究和產學合作間的關系成為需要亟待解決的問題。作為社會學的重要理論之一，“角色理論”可以成為促進對產學合作背景下教師角色理解和認知的一個有效的理論分析框架。通過角色理論，一方面系統地分析了教師在參與產學合作過程中面對的來自角色集的各類角色期望，從而清楚地勾勒了產學合作背景下的教師角色;另一方面分析了教師角色扮演的互動過程和可能面臨的各種角色壓力，并提出了相應的緩解對策，有助于教師更好地理解并扮演新的角色。然而，本文只是提出了通過角色理論來解決教師在產學合作中各種壓力問題的設想，之后的研究和實踐應不斷地探索和測試此角色理論，以發展教師參與產學合作的新的角色理論模型，從而更好地解決角色沖突、角色模糊、角色過載、角色緊張等角色壓力問題，促進教師在產學合作中有更積極和更高效的表現。

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（責任編輯 賴佳）