初中語文大單元教學的關鍵問題及其解決

【摘 要】統編初中語文教科書具有鮮明的單元整體教學特征，但有些教師依然固守單篇教學。通過實踐觀察發現，其關鍵原因在于語文教師不能從思維認知的高度對單元文本的表達規律進行解構和建構。因此，教師首先要基于交際目的提升對文章的認知，其次要區分科學語言和文學語言寫就的文章樣態，再次要基于交際目的解讀單元規定的語文要素。

【關鍵詞】大單元教學;統編初中語文教材;語文要素

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）45-0022-05

【作者簡介】尹遜才，江蘇師范大學教育科學學院（江蘇徐州，221116）副教授，碩士生導師。

擺脫單篇教學痼習，實施單元整體教學，一直是語文教學努力的方向。[1]統編初中語文教科書建構了“教讀—課內自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀學習體系，加強了課內外、單元之間、單元內部各要素之間的關聯，呈現出顯著的大單元教學特征。不過，實踐操作中，許多教師依然固守單篇教學，有學者指出其關鍵原因在于教師不能區分教讀和自讀兩種課型。[2]但就筆者的觀察來說，關鍵癥結并不在此。為了探究其原因，我們進行了針對性的實踐探索。

一、初中語文大單元教學的實踐探索

2020年11月，我們以統編初中語文教科書七年級和八年級上冊第四單元為實踐內容，以河南省“國培計劃2020”省級名師培育對象的49名初中語文教師為研究對象，進行了為期半月的實踐探索。以下為探索的具體流程：（1）將學員分為8組，1～4組主備七年級上冊第四單元，5～8組主備八年級上冊第四單元;（2）邀請專家就有關統編初中語文教科書編寫理念及體例對全體教師進行專題培訓;（3）以小組為單位，集體研讀單元導語、選文系統、助讀系統、練習系統（包括寫作安排和綜合性學習活動），明確單元目標，了解編排內容，分別主備閱讀課、寫作課，所有組都撰寫教學簡案;（4）小組匯報，并邀請專家從教學理念、教學目標設定、教學活動設計等方面進行點評和指導;（5）學員自主細化教學方案，并推薦一位學員到實踐基地執教;（6）集體研討得出結論，并提出改進策略。

在此過程中，我們參酌國內學者的研究成果，建構了兩個備課認知工具：第一個是教學目標校準框架（見下頁表1） [3] ，用于第3步，其作用主要是保證課時目標緊扣單元目標和階段目標;第二個是教學環節設計框架 （見表2）[4] ，用于第3步和第5步，其作用主要是保證每一教學環節都聚焦于課時目標。

二、初中語文大單元教學存在的關鍵問題

項目組對8位教師的執教進行了全程現場觀察，并做了詳細的聽課筆記。我們發現，8位教師都試圖以問題為引領讓學生進行合作探究學習，但其實質依然沒有擺脫教師的高控。所謂“教師高控”，即課堂教學基本按照教師預先設定的流程和環節實施，學生獲得知識的方式主要以教師的傳授為主，其最突出的問題是教師不能順應學生的思維走向，引導其自主歸納、總結和建構知識（這里主要是單元所指向的語文要素）。這在很大程度上導致教讀和自讀兩種課型區分不夠，不僅如此，閱讀課和寫作課兩種課型也很難區分。考慮到這樣的現象并非出自教師主觀意愿，我們認為應該作進一步的分析。

在集體研討和交流的基礎上，我們最終達成如下認識：之所以采用高控課堂，對于這些優秀的成熟型教師來說，主要不是因為缺乏與學生交流的意識和技巧，而是因缺乏指引學生從課文中提取單元所指向的語文要素的具體表現樣態的能力。這種能力的缺乏，根源在于教師不能從思維認知的高度對文本的表達規律進行解構和建構，也就是所謂的深層閱讀。我們對教師的調查也印證了這一點，有35名教師認為，文本的深層閱讀是其備課或教學中遇到的最大困難。

三、初中語文大單元教學關鍵問題解決的思考

由上述分析可知，從思維認知的高度對文本表達規律進行解構和建構，是實施大單元教學的出發點，可謂關鍵問題。那么如何才能做到這一點呢？筆者認為，可以從以下三個方面入手。

1.基于交際目的認識文章。

人們為何要寫文章？又為何要讀文章？答案其實很簡單，無非就是為了交流信息（思想、觀念和情感等）。所以葉圣陶先生認為，文章是作者通過書面語言與讀者進行的溝通交流，并且指出這是一種非常普遍的現象：“寫作必須把它看成一件尋常事，好比說話一樣。”[5]如果從交流信息的角度出發，判斷文章好壞的標準，應該主要是看作者是否充分地把信息傳遞給讀者（這里所說的讀者，有可能是確定的，也有可能是假想的;可能是一個人，可能是一個群體，也可能僅是泛泛而論）。優秀的作者，往往能夠充分考慮到假想讀者的信息需求和接受能力，選取特定的信息，采用針對性的傳意策略，“寫什么，怎么寫，總要考慮為誰寫。”[6] 10進一步說，文章所表達的內容，所采用的形式，都不是固定的、機械的，而是與讀者、交際情境緊密聯系在一起的。總之，是為了交際而服務的。

教科書的所有選文，最初的產生也都是為了交際。因而在解讀時，應該首先基于交際目的去理解它。作者通過這篇文章想向讀者傳遞什么信息？為了使讀者充分接受信息，作者使用了哪些策略？這些策略是否有效？注意，從信息傳遞的角度出發思考問題，注重考慮的是信息接受者（即讀者）的接受狀況。比如七年級上冊第一單元提出：“把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。”為何要把握好“重音和停連”呢？教科書編者雖然給出了理由，即“感受漢語聲韻之美”，但是它主要是基于修辭學視角的，好似說漢語就天然具有聲韻美，這對學生來說不好理解。如果基于交際目的，就很好理解了：重音和停連，對讀者接受信息會有什么好處呢？重音，目的主要是為了強調關鍵或重要信息;停連，則主要是為了信息區分和銜接。再者，為何要體會“比喻和擬人等修辭效果”呢？教科書編者似乎也給出了答案，比如提供了一篇有關“比喻”的知識短文，但是這篇短文主要介紹的是比喻的作用、定義及分類，是基于修辭學視角的，它將簡單的問題復雜化了，徒增學生的記憶負擔。如果從交際目的加以思考，問題就非常簡單：比喻無非是用他物言彼物，或讓沒有見過此事物的讀者建構一個形象的認知;或讓常見的事物變得陌生起來，吸引讀者的興趣。

我們當下的語文教學，是忽略學生這一特定的信息接受者的。因為選入教科書的文章，早已經被認定是寫作的范例，其優點已經擺在那里，學生只是需要去印證別人的思維結果罷了。不僅如此，有很多教師自己也主動放棄了信息接受者的身份。這就好比我們進入藝術博物館之前，早已經知道這些藝術品都是大師之作，其精妙之處早已經有人呈現在那里了，只需要按圖索驥，印證一下就可以了，我們的腦海中未自主發生任何欣賞活動。

2.基于言語體式區分文章。

文章以語言為工具，要深刻地理解文章，教師還需要對形成文章的語言有一點深刻的認識。隨著社會的發展，人們在日常語言溝通和交流的基礎上，逐漸分化出另外兩類語言，即科學語言和文學語言，前者追求信息傳遞的真實性和準確性，后者追求信息傳遞的形象性和生動性。前者寫就的文章，我們大約可以稱為非文學;后者寫就的文章，我們可以稱為文學[6]173。筆者認為，基于交際目的，中小學語文教學的核心任務應該是促使學生由日常語言表達向科學語言表達和文學語言表達邁進。因而在教學時，我們應該對這兩種語言及以這兩種語言為主的文章加以區分，這將有利于我們與讀者的交際。

比如，統編語文八年級下冊《大自然的語言》一課，首先要明確這是以科學語言為主的文章。作者在這里想要向讀者傳遞的信息主要有四點，即物候是什么，有什么價值，決定的因素是什么，以及今后應該如何對待。在傳遞這些信息的過程中，作者極力追求用語的精確性，比如下面這一段文字：“此外，物候現象來臨的遲早還有古今的差異。根據英國南部物候的一種長期記錄，拿1741到1750年十年平均的春初七種喬木抽青和開花日期同1921到1930年十年的平均值相比較，可以看出后者比前者早九天。就是說，春天提前九天。”這段話里，作者不厭其煩地羅列一些數字，比如“1741到1750”“1921到1930”“十年平均”“春初七種”“提早九天”。此外，對所觀察的事物和現象也進行仔細地交代，比如“七種喬木”“抽青和開花”。作者之所以這么做，其目的就是為了向讀者客觀地、如實地傳遞信息，最大限度地保證讀者所接受的信息與作者所傳遞的信息一致。

但是以文學語言為主的文章就不同了。它不是客觀如實地反映事物，而是形象地、生動地向讀者傳遞信息，有時候還采用各種技巧讓事物呈現一種模糊狀態，讓讀者遐想或沉思。比如統編語文七年級下冊《老王》中的一段文字：“他面如死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。”這里的“面如死灰”“分不清哪一只瞎，哪一只不瞎”“簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸”等，作者顯然不是像醫生那樣，向讀者傳遞老王當時的身體客觀狀態，而是采用夸張和變形的手法，給讀者造成情感的沖擊，向讀者傳遞她當時的真實感受。

如果我們打一個比方，科學語言為主的文章，好比照普通的鏡子，是客觀如實地反映;而文學語言為主的文章，好比是照哈哈鏡，是夸張變形地映射。區分兩類語言，有助于我們在通過書面語言與別人交流時，選擇相對應的語言。而當下的語文教學，缺乏對這兩種語言的區分：閱讀時，不知道作者用了什么語言與人交流;寫作時，亦不知道自己該用什么語言與人交流。

3.基于交際目的解讀語文要素。

從交際的角度去理解單元規定的語言要素，著重點就在于考慮這些要素是如何在交際中幫助作者向讀者有效傳遞信息的。我們還是拿七年級上冊第四單元的語文要素做例子，其單元的導語第二段話是這樣的：“本單元繼續學習默讀，在課文上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路。”從這段話可以看出，本單元要學生掌握的語文要素主要是“理清思路”，并且給出了其達成的主要途徑：劃分段落層次、抓關鍵語句。但是教科書并沒有闡明，學生為何要理清文章思路？為何通過劃分段落層次、抓關鍵語句就能理清思路？什么樣的句子才能稱為關鍵語句？這就導致教師在教學中，只能憑著感覺去抓關鍵語句，去劃分段落層次。

如果基于交際的角度去認識所謂關鍵句、段落層次、文章的思路，就非常容易理解。所謂關鍵語句，就是作者對所要傳遞的信息（思想、觀點或情感等）進行總結、歸納或強調的語句，比如在大段的描寫或敘述之后的議論、抒情，比如文段開頭或結尾表明核心信息的語句。總之，所謂關鍵是就信息傳遞量而言的，那些能讓我們快速把握作者所傳遞的核心信息的語句，就是關鍵句。

所謂段落，無非就是信息傳遞的單位，一個段落傳遞一個較為完整的信息，人在接受信息的時候，不可能一下子將那么大容量的信息全部接受，因而需要將信息切分成讀者可接受的單位來進行。所謂文章思路，其實是單位信息傳遞給讀者時的順序，要么是按照時間排列的，要么是按照空間排列的，要么是邏輯順排列的，總之是按照讀者可理解和可接受的排列方式進行的。如果是這樣去理解本單元的語文要素，問題就簡單得多了。比如統編語文七年級上冊《紀念白求恩》一課，其文章的第一段是這樣寫的：

白求恩同志是加拿大共產黨員，五十多歲了，為了幫助中國的抗日戰爭，受加拿大共產黨和美國共產黨的派遣，不遠萬里，來到中國。去年春上到延安，后來到五臺山工作，不幸以身殉職。一個外國人，毫無利己的動機，把中國人民的解放事業當作他自己的事業，這是什么精神？這是國際主義的精神，這是共產主義的精神，每一個中國共產黨員都要學習這種精神。列寧主義認為：資本主義國家的無產階級要擁護殖民地半殖民地人民的解放斗爭，殖民地半殖民地的無產階級要擁護資本主義國家的無產階級的解放斗爭，世界革命才能勝利。白求恩同志是實踐了這一條列寧主義路線的。我們中國共產黨員也要實踐這一條路線。我們要和一切資本主義國家的無產階級聯合起來，要和日本的、英國的、美國的、德國的、意大利的以及一切資本主義國家的無產階級聯合起來，才能打倒帝國主義，解放我們的民族和人民，解放世界的民族和人民。這就是我們的國際主義，這就是我們用以反對狹隘民族主義和狹隘愛國主義的國際主義。

其前面兩句，主要介紹了白求恩同志的國籍、年齡和事跡，但這并非作者所要傳遞的關鍵信息，其關鍵的信息在于作者基于這一人物事跡獲得的認識，以及希望廣大黨員努力的方向，也就是本段后面的語句。其第三、四兩句，一問一答，揭示了作者對白求恩事跡的認識，即國際共產主義精神;第五、六兩句引用列寧的話語具體闡述什么是國際共產主義精神;第七、八、九三句則闡明了中國共產黨員要實現的國際共產主義。所以，如果要找關鍵句的話，從第四句到最后一句，都是理解作者所要傳遞信息的關鍵句。作者在傳遞這些信息時，其傳遞的順序也顯然是經過精心安排的。白求恩的事跡，在當時幾乎人人皆知，因而作為已知信息，沒有必要再進行過多的傳遞，因而作者簡要敘述;但是作為其行為背后的深刻內涵，當時的廣大黨員未必都有深刻的認識，因而作者重點傳遞后面的信息。后面的信息再傳遞時，也是按照讀者的認知接受心理來安排的，先是談自己的認識，然后再引用革命導師列寧的話，將其上升為革命的規律和方向，然后指出我們應該倡導的方向，層層遞進，令人信服。

以上實踐和反思，主要探討了大單元教學的關鍵問題，即教師如何從思維認知的高度對文本表達規律進行解構和建構。眾所周知，教學是一個系統的工程，涉及眾多方面，遠不是教師解讀文本那么簡單，不過限于篇幅，無法關涉過多內容。

此外，筆者的實踐探索主要是基于短時的、小群體的優秀語文教師展開的，其結論是否恰切，還需要在日常教學中基于廣泛的教師群體進行驗證。

【參考文獻】

[1]孫惠玉.我國中學語文單元教學研究[D].上海：華東師范大學，2001.

[2] 朱于國.統編初中語文教科書“三位一體”閱讀體系的構建[J].語文學習，2017（11）：4-8.

[3]馬蘭.整體化有序設計單元教學探討[J].課程·教材·教法，2012，32（2）：23-31.

[4]安桂清.以學為中心的課例研究[J].教師教育研究，2013，25（2）：72-77.

[5]葉圣陶.語文隨筆[M].北京：中華書局，2007：17.

[6]任遂虎.文章學通論[M].北京：清華大學出版社，2011.