試析美國社會科的大單元探究教學（IDM）模式

陳婉婷 鄭士璟

2013 年 11 月，全美社會科協會（Nation Council for the Social Studies，以下簡稱NCSS）頒布C3框架，[1]明確了一種全新的探究教學理念，即基礎教育階段（K-12）中的社會科課堂應以“探究弧”（Inquiry arc）為中心，通過提出問題和規劃探究、運用學科概念和工具、評估資源和使用證據及交流結論和采取行動這“四大維度”進行探究學習。IDM（Inquiry design model）則在這一基礎上構建而來：教師圍繞一“大概念”，設計一個“大單元”用以囊括“四大維度”。歷史教育強調歷史思維和公民素養的養成，并指向公民意識、公民智識和公民行為。在這樣的背景下，IDM模式以“大單元”為統領、強調學科概念、突出思維的培養及關照學科知識和公民技能的有效整合等特點，格外適合應用于歷史課程。

一、IDM教學模式的基本框架

C3框架既延續了美國歷史教育強調多學科交叉、突出感受性學習和重視思維能力的培養等特點，又開創性地以“探究弧”作為社會科學習的中心，對學生關鍵概念的習得和關鍵能力的發展提出要求。C3框架“探究弧”的組織架構，如表1所示。

可見，“四大維度”主要涉及問題驅動、概念學習、思維運用和技能培養等方面，在宏觀層面上指明了探究教學模式的實踐路徑。IDM模式的提出，進一步完成了該實踐路徑的具體化，其主要特點有：

第一，主張以“大概念”統領課堂活動。所謂“大概念”，指位居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理和方法。[2]歷史學科的知識結構可分為兩個層次，即涉及歷史重要事實內容的“實質概念”和界定歷史學科知識性能的“大概念”。就前者而言，其包含了歷史時間、地點、人物、事件等描述歷史本體的概念，是學生了解歷史的必備材料;就后者而言，其包含了歷史認識論和方法論的概念，為學生提供了“處理”歷史的方法。故此，C3框架在每門學科內部，都會向學生闡明其“大概念”，而歷史學科的“大概念”，包括變更、連續性、背景、觀點、歷史資源、證據、因果關系和論證等多方面。在這一背景下，IDM模式將“大概念”作為課堂探究活動之“魂”。

第二，采用“大單元”設計方案，整合探究過程?！皢卧钡谋疽馐侵改軌蜃詾橐惑w或自成系統的獨立成分，置于課程的情境中來思考，可以將其看作是一個相對獨立的學習單位。[3]與傳統的“單元教學”相比，IDM模式更加強調課程的開發與學習方案的設計，可視為一個以任務為驅動，圍繞目標、內容、實施與評價的完整的學習故事。

第三，以四個環節引導學生思維的發生。IDM模式中，學生應在教師指導下，通過提出問題和規劃探究、運用學科概念和工具、評估資源和使用證據以及交流結論和采取行動等四大環節，完成本次課堂探究活動。這樣的設計看似簡單，卻充分關照學生思維的發生、訓練和落地：由問題驅動探究，只有當學生發現問題，并試圖解決問題，才能發生積極的思維過程;以學科概念和證據支撐探究，體驗歷史思維的謹慎，并得到歷史思維操作上的相應訓練;多元表達探究成果，以應用知識與技能——使探究過程雖以問題為驅動，但最終超越問題本身，成為聯系歷史知識與現實世界之間的紐帶。

二、IDM教學模式的實施

圍繞如何有效開展IDM模式教學，美國社會科協會期刊（Social Education）開設專欄，集中對其開展探討。在此，本文選擇《奴隸制如何塑造我們的州？（How did Slavery Shape my State？）》[4]這一案例，其對我們理解該探究模式的具體實踐路徑很有啟發意義。在這一案例中，探究教學創設活動如下：

步驟1：以“大概念”引領“大單元”，確定“探討性”問題——“奴隸制如何塑造我們的州”。圍繞“探討性”問題，構建四個“支撐性”問題：“奴隸制人口在哪里增長？”、“奴隸制在各地有何不同？”、“您所在州的前奴隸如何描述他們的待遇？”以及“奴隸制的‘遺跡是如何在你們社區中顯現的？”，用以驅動探究的進行。

步驟2：學生探究第一個“支撐性”問題——“奴隸制人口在哪里增長？”，分析地圖、文獻等歷史資料并解釋信息。隨后，完成一個“階段性”任務——繪制一幅組織圖，對本州奴隸制增長的所要考慮的背景因素做出明確判斷。學生開展對第二個“支撐性”問題——“奴隸制在各地有何不同？”的探究，并在“階段性”任務中使用組織圖對比奴隸制在各州之間的差異。隨后，學生在對第三個“支撐性”問題進行探究時，將分析1853至1859年肯塔基州數字博物館所藏的《奴隸拍賣廣告》，并寫一個摘要來描述奴隸對他們的待遇的討論。最后，學生將通過實地考察，以回答“奴隸制的‘遺跡是如何在你們社區中顯現的？”這一問題，并將其整理為一份文檔材料。

四個“支撐性”問題都將經過充分的理解、分析和探討，學生在這一過程中運用博物館資源、地圖、圖片、文學作品等材料，評估奴隸制的地域差異、分析對奴隸待遇的差異描述產生的原因以及考察本區奴隸制遺跡紀念情況。

步驟3：綜合探究過程，完成“總結性”任務。學生使用證據、發展觀點以構建自己關于“探討性”問題——“奴隸制如何塑造我們的州”的回答，并對他人和自我的觀點進行評估。隨后，學生結合奴隸制的歷史，繪制本州歷史時間表。

步驟4：學生針對奴隸制的歷史是否應該以及如何在社區中展開紀念，進行全班討論。最后，學生將根據本次探究活動的結果，撰寫一份課堂建議書并發送給市長，建議如何紀念這段奴隸制歷史。

由此，可看出本次探究教學的核心為：理解、分析和解釋歷史事件、歷史狀況及歷史趨勢，以發展歷史視野的能力。為落實此目標，該課堂活動以“變更、連續性和背景”這一大概念為統領，體現出一種評估歷史時期之間以及過去和現在之間的相似性和差異時的思維步驟。在這一過程中，學生將充分認識到：奴隸制如何塑造本州歷史是一個隨著時間推移不斷變化的過程，占州大多數人口的奴隸的經歷是肯塔基州歷史的重要組成部分。

三、IDM教學模式的設計原理

IDM是一套系統的社會科探究教學模式，通過本文呈現的教學設計，大致可以總結出IDM教學模式的設計原理具有如下特點：

（一）確立“大概念”，凸顯概念性理解

“大概念”是學生在探究中使用的“鏡頭”，同時也是教學內容的“聚合器”。在這基礎上，我們可進一步對“概念性理解”加以闡釋和把握——即對跨時間、跨文化、跨情境的可遷移性的概念性關系的表達。

在本案例中，探究活動圍繞“奴隸制”展開，但“奴隸制”是否能成為本次探究教學的“大概念”呢？從學科本質出發，“奴隸制”是一個較大單元范圍的學習話題，是歷史概念，而非歷史的概念，難以揭示關鍵的概念性理解，難以達到一種“概念一能力轉化”的樣態。因而，本案例呈現出一條以“大概念—問題—探究行動”為線索的課堂設計思路，指向可遷移的歷史時序思維——當事實性知識與時序性概念在腦海中交互加工時，學生能夠對其前因與后果、變化與連續、局部與整體之間的內在聯系加以把握。此外，個體逐步建立起的歷史變遷感，有利于形成其處理跨時間、跨文化、跨情境事件的框架?？梢姡按蟾拍睢苯y領下的探究教學為深度理解和遷移應用而教，發揮了養成歷史思維的作用。

（二）設計富有層次性的問題，驅動思維的逐層漸進

在本案例中，問題可被細分為一個“探討性”問題和若干“支撐性”問題，二者共同作為教學過程的中心要素。學生需以兩種問題為探討目標，但二者在其中所扮演的功能性角色又大不相同。

“探討性”問題是滲透“大概念”和激發學生求知欲及探究欲望的問題。在本案例中，“奴隸制如何塑造我們的州？”這一問題可具體為：反映了對社會文化研究領域的關注，貼近學生的已有知識經驗;以整體思考代替零散學習，從情感、理智上吸引學生，在思維方式、方向上引導學生。而“支撐性”問題主要集中于對“大概念”的描述與定義，旨在為“探討性”問題的探究提供知識和見解，從而逐步構建對其的理解。隨著解決問題的不斷深入，學生能自覺從多角度、多層次、多側面思考，并習得學科概念相關的思維技巧。由此，設計兩重層次的問題，驅動了探究過程中思維的逐層漸進。

（三）注重“過程性”培養，重視反饋與調節

建構主義知識觀將學習視作主動接受信息和創造性的思維過程，這一過程有賴于學習者的自主活動與問題解決。其中，教師需要關注課堂教學中的生成與成長，重視反饋與調節，做合格的探究引領者。

在本案例中，要回答“奴隸制人口在哪里增長？”這一問題，學生需綜合考慮多種資源，并完成一個“階段性”任務——繪制一幅組織圖。在這一基礎上，學生將獲得關于導致特定地區異于其他地區的各種因素的認知。完成該問題后，學生將轉向對下一“支撐性”問題——“奴隸制在各地有何不同？”的探討，從而確定各種因素隨著時間的推移演變對該事件的影響程度。由此，學生的探究活動將以非線性呈現，將通過不斷調節與反饋，在探究核心之間進行建設性的移動?？梢姡琁DM模式的設計，即在整體大單元探究的背景下，將“投入”、“思考”、“探索”、“解釋”和“初步行動”濃縮在問題的解決過程中。在這一活動中，學生將發展自我監控和反思能力，并獲得思維能力的持續發展。

（四）鼓勵多元表達成果，發展公民素養和能力

歷史是任何個人、團體或社會的“根”，是社會定位的基點和指導人們行為的基礎。[5]歷史教育指向現在和未來，是學生采取公民行動的腳手架，是個體實現社會化的有效途徑。因此，歷史探究教學不會總能得到正確答案，而是呈現開放性、生成性的特點——開放性造成了個人探究結果的多樣化，也帶來了個人對探究結果表達的多元化。

本案例中，圍繞“探討性”問題的回答，學生可以結合奴隸制的影響創建州歷史時間表;在課堂上開展討論，并寫成課堂建議書以向市長獻言獻策。可見，其表達形式豐富，呈現表達場所一體化和表達方式多元化的趨勢。在此基礎上，學生能將“事實性”知識與“生活性”知識有效結合，形成具有社會性眼光的發展觀念，使歷史知識發揮指導個體完滿生活的重要作用。在這方面，公民參與既是學習知識的過程，又是應用知識的手段，滿足學生的社會化需要。

我國普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）指出，課程的設計和實施要關注學生學習方式的轉變。IDM教學模式在思維發展方面的考慮與實踐啟示著我國的“大單元”教學：將基于“大概念”的深度學習納入教學實踐的考量之中——在對“事實性”知識進行提取、描述和概括的基礎上，逐步嘗試開展對學科概念和學科工具的理解和解釋，讓學生試著從學習事實轉向運用事實。IDM教學模式的要素予以我們有益的啟示，需要我們多加關注。

【注釋】

[1]2013 年 11 月，NCSS頒布社會科課程標準框架。該標準框架全稱為《大學、職業和公民生活框架——社會科課程國家標準》（The College，Career，and Civic Life （C3）Framework for Social Studies State Standards：Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics，Economics，Geography，and History），是目前全美社會科學習與研究的熱點，也是未來美國社會科教學工作的重心。

[2][美]林恩·埃里克森著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》，上海：華東師范大學出版社，2019年，第6頁。

[3]李峻、張敏霞：《主題式跨單元教學在高中歷史教學中的嘗試——以聚焦判斷力培養為目標的案例分析》，《中學歷史教學參考》2020年第7期，第42頁。

[4]How did Slavery Shape my State.[EB/OL].[2020—10—14].http：//www.c3 teachers.org.

[5]趙亞夫：《國外歷史教育透視》，北京：高等教育出版社，2013年，第113頁。