基于深度學習的歷史課堂多元史料運用

劉金鵬

深度學習即專注深入學習、批判反思學習和整合建構學習，近年來成為教育教學領域的研究和學習熱點，強調“以問題為導向”，既是教學目標，也是教學方法。課堂之上的深度學習與深度教學不可分割。深度教學是指能幫助學生對教學內容深度理解的教學[1]。通過深度學習與深度教學，實現師生間的良好互動，使學生“掌握學科的核心知識”[2]。不僅有利于理解史實和感知歷史，亦有助于涵養學生的學科素養。

史料是教學的基礎和學習的基石。史料大體可分四類：文獻、實物、口述和圖像。部編教材有形式豐富、內容多樣的史料，《中外歷史綱要》（上）“以卡片形式呈現的文字史料有123例，圖像史料227例”[3]。對史料進行整理和辨析，而后應用于課堂，是歷史教學的應有之義。筆者試以《三國至隋唐的文化》為例，淺析如何通過史料的運用來促進歷史課堂的深度學習。

一、對教材內容的分析和思考

《三國至隋唐的文化》是《中外歷史綱要》（上）第二單元的第四課。本單元講述了政權更迭、民族交融、隋唐制度和文化發展等內容，而本課內容從三國至隋唐，持續680余年;領域涉及宗教、文學、藝術、科技、中外文化交流等方面。容量大，涵蓋面廣，知識點密度大，正文多以結論形式一筆帶過，缺乏一定的歷史脈絡，但本課的知識點較為清晰。因此，以學生為中心、發揮學生的自主學習能力至關重要，如課前導學案的使用、小組合作模式的開展等。

“認識三國兩晉南北朝至隋唐時期……思想文化領域的新成就”[4]是新課標中的要求。而本課重點是文學藝術的專業化和中外文化交流，難點為儒、道、佛在這一時期的發展。[5]筆者簡要梳理了本課知識點，以問題為導向，“通過多種方式呈現教科書上的信息，不要悉數展開講解”[6]，以關鍵問題帶動整節課的教學，從而實現歷史課堂深度學習的目標，是本課可供選擇的教學策略。

自課程改革以來，“論從史出、史論結合”基本取代了灌輸式教學，史料的運用必不可少。本課以“永平求法”和“白馬馱經”做導語，有多個圖像史料和文字史料，功能性欄目對正文進行了多次解釋，且圖冊亦有多幅圖片史料。豐富的資料可用作深度學習的重要素材，而且“要考慮基于史料研習的教學方式，在教學過程中如何運用史料引導學生進行探究”[7]，這對涵養學生的核心素養大有裨益。

二、解構與建構：多元史料運用的教學創意

一筆帶過式教學與面面俱到式講解，均不符合歷史課堂深度學習的要求。因此，需要對本課內容進行深入解讀和重組，從而建構起新的教學主題。這一時期文化繁榮程度以大唐為最，且本課的重難點集中于唐代的文化上，這就為教學設計“騰出了想象的空間”。唐代的宗教、文學、藝術、科技以及中外文化交流等與都城長安有或多或少的關聯，故以唐都長安為中心統攝整節課，開展發散式教學（見圖1）頗為合適。此外，在教學中應首先運用教材中所提及的史料，筆者發現本課的史料多集中于唐代，這也說明以唐都長安為中心開展多元史料教學的可行性。

（一）通過課前導學案理解學情，篩選重難點

葉圣陶先生曾言：“樣樣知識一定要待老師教了才懂得，也不是辦法，教育雖然著重在‘教字，最終目的卻在教育者‘自求得知。”[8]故而有必要對知識點進行取舍。傳統模式“以知識架構中的重要性作為取舍的依據，但這種取舍的依據往往有著極大的教師主觀臆斷”[9]。故而建議采取導學案的方式，在課前將導學案發給學生，學生發揮自主學習能力，提前梳理和儲備本節課的知識點。

北京大學張帆教授將儒、道、佛在三國至隋唐的發展作為本節課的難點，當然這也是一線老師的共識。因此筆者以“導圖”的形式設計與此相關的導學案（見圖2）。

自主學習：根據教材，將表格補充完整，夯實基礎知識。

設計意圖：讓學生自行梳理儒、道、佛在三國至隋唐時期的發展，并能夠用類似的方法梳理這一時期文藝、科技和中外文化交流的成就，教師能夠根據學生的掌握情況，取舍得當、詳略高效地進行教學。

以問題為導向是歷史課堂深度學習的基本要求，通過問題的解決，提升學生學習的效能感，學生在學習過程中隨著對知識理解的加深而產生的自我認知、自我覺醒和自我覺悟等成長體驗，正是深度學習的意義所在。

（二）以與教學主題相關的史料做導入

導入是課堂教學的首要環節，在一定程度上決定了課堂的質量。筆者選取了唐都長安作為本課教學中心展開，因此導入亦應選取與長安有關的史料，通過問題設置懸念，提高學生的興趣，增加學生的問題意識。為此，筆者以向達先生的《唐代長安與西域文明》中的文字（見教材47頁“問題探究”欄目）做導入。

向達是中國現代著名的歷史學家，先生尤精于敦煌學和中外交流史等領域。其筆下的唐代長安，是大唐的中心，亦是國際化的大都會。這段文字中的宗教和胡化體現了長安的國際化，且與本課中佛道的興盛及中外文化交流有直接的關聯。而且唐朝的文化多受外來文化的影響，這在當時的石窟藝術中體現頗為明顯。唐代文化興盛，詩歌、書法、繪畫等領域都有突破性的進展，這段文字與本課的教學主題較為契合，且能夠引領整節課的教學脈絡。

（三）教學過程中的史料運用與問題意識

以唐都長安為中心開展教學，需要選取與此時空有關的資料，踐行“論從史出”的原則。而所謂的“實證”，即“用史料（或史事）來作證明，強調歷史學是一門講究證據的學科，無論是歷史陳述，還是歷史評價，都是以證據為其立言、立論之基礎”。但部編教材正文部分多結論，少分析，建議以問題為導向，通過史料的運用實現歷史課堂深度學習。基于此，筆者從文獻和圖像史料兩個角度出發，各舉一例。

材料1：漢魏之際“紀綱既衰，儒道尤甚”，以致曹魏京師上萬名大小官吏和太學生中，通經知禮的“略無幾人”。

——唐長孺：《魏晉南北朝隋唐史三論》

材料2：到東漢末年魏晉時代，國內大亂，人們生活痛苦，精神上也缺乏寄托;而當時中國傳統思想的儒學，久已變成沒有靈魂的空架……

——傅樂成：《中國通史》

材料3：竭財以赴僧，破產以趨佛，而不恤親戚，不憐窮匱。……家家棄其親愛，人人絕其嗣繼。致使兵挫于行間，吏空于官府，粟罄于惰游，貨殫于土木。

——范縝《神滅論》

問題1：根據材料，分析儒學衰弱原因，并指出為什么佛教興盛后，又被統治者“滅佛”。

設計意圖：佛道興起后，儒學吸收了佛道的精神，但自身受到沖擊，儒學地位衰弱，且部分知識分子用道家思想解釋儒家經典，因此有必要分析儒學衰弱的原因。佛教盛于亂世，盡管下層人民信仰佛教找尋精神的寄托，但這不利于統治的穩定;且佛教的興盛與官方的主流思想相悖，故有滅佛之舉。

歷史闡述由史料和評價兩部分構成。筆者讀書時，劉進寶教授曾諄諄告誡：史料越近越真實，評價越遠越客觀。時代越近，對于真實歷史的記載就會相對真實;而囿于各方面的顧忌，對真實歷史的評價反而不如距離史實相對較遠的后世。近代學人的研究成果（或歷史評價），很多都可作為史料史證的材料。唐長孺先生和傅樂成先生的學術成果多被國內外史學界所認可，他們的歷史評價可以直接應用于課堂。由此推至整個近代史學界，史學大家的研究成果，除非有較大的爭議，多數情況下都可以用作文獻資料。

材料4：四幅書法展示，分別為：《姨母帖》（摹本）、《多寶塔感應碑》、《金剛經碑》和《自敘帖》（見教材43—44頁）。

問題2：分別指出這幾幅書法的作者及類型，并分析書法的特點。

設計意圖：歷史是一門學科，也是值得欣賞的藝術，而圖像史料是最能夠體現歷史藝術性的。學生可以通過幾幅圖直觀感受書法的演變和唐代書法的魅力與多元。人民版教材直接闡明了幾種書法的特點，而部編教材只展示書法圖片，不再闡明特色，貌似加深了難度，其實是不再囿于應試的局限，有意將教學從片面記憶型向多元理解型轉變，真正發揮史學的審美功能。

三、余論

歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性人文社會科學。無論歷史教學的手段如何多元，方法如何多樣，最基礎的還是史料的運用。多元史料的運用必定是部編教材教學的重要方式，自始至終的平鋪式教學，不利于學生素養的提升和歷史課堂的深度學習。因此，教師需要仔細研讀課標，分析教材，選擇有利于提高學生發展性的教學方式。

改革，在路上;歷史教學的探索，也在路上。

【注釋】

[1]張亞：《深度教學：高中歷史課堂轉型的新意蘊》，《中學歷史教學》2017年第3期，第16頁。

[2]劉月霞，郭華：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第32頁。

[3]汪茉莉：《教材史料應用策略芻議》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第1期，第14頁。

[4][7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第13、52頁。

[5]張帆：《<中外歷史綱要>中國古代史內容介紹和重難點分析》，據2018年暑期北京大學全國高中歷史教學高級研修班講座稿整理。

[6] 李凱：《新高中歷史教學應重視大概念》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第2期，第36頁。

[8]葉圣陶著，朱永新編：《葉圣陶教育箴言》，福建：福建教育出版社，2013年，第66頁。

[9]蓋文斌：《以學歷案解決部編歷史教材知識繁雜的困境》，《中學歷史教學》2020年第6期，第15頁。