歷史概念教學下的歷史解釋素養培養

張婷婷

歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。[1]歷史概念是人們對于歷史事件、歷史現象和歷史人物的最本質的認識，包含對發生的各種歷史事件原因的解釋，對同一類歷史問題本質特征的概括等。[2]培育學生歷史解釋素養離不開歷史概念的教學，新高考、新材料、新情境下，學生對材料讀不透，審題出現偏差，很大程度上是對概念不理解。本文嘗試以《中國古代早期政治制度》為例，談談基于歷史解釋素養培養的歷史概念教學。

一、歷史概念教學的必要性

中學歷史教學不同于大學學術研究，學術研究側重運用新史料，形成新觀點，構建新體系;中學歷史教學更多聚焦在知識、方法、能力上，然后才上升到素養層面。讓學生從歷史概念入手，去進行歷史敘事，是培養其歷史解釋素養的途徑之一。所有的歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，[3]學生掌握歷史概念，進行歷史敘事的過程，就是他們理解、辨析、解釋的過程，也是其歷史解釋素養提升的過程。

中學歷史教學面臨的現實問題是階段性質量檢測，以及最終的升學考試。核心素養培養需要長時間段，升學壓力又不容小覷，處理好素養培養與知識傳授的關系，是中學老師需要考慮的問題。以歷史概念為切入點，將知識傳授與素養培養結合起來，在學生掌握歷史概念的過程中，提升歷史解釋能力，既不耽誤知識傳授，又利于素養培育，也是有效教學的重要方式。

二、如何進行歷史概念教學

1.歷史概念的“系統性”

概念的“系統性”可以從兩個層面去理解，一是概念本身的“系統性”，即單一概念系統;二是概念與其他概念的“系統性”，即復合概念系統。[4]

本節課包含的歷史概念有“分封制”“宗法制”“禮樂制”“嫡長子繼承制”“王位世襲制”等。從單一概念系統出發，可指導學生采用“5W2H分析法”（what、why、who、when、where、how、how much）掌握基本要素：是什么、為什么、何人、何時、何地、怎么做、做到什么程度。

示例：分封制——西周的政治制度。為鞏固政權，周王把一定的土地和人口分別授予親族、功臣、古帝王后代，用眾多諸侯以藩屏周。諸侯對周王室有納貢朝覲、出兵征伐等義務，但其內政基本獨立，諸候在自己的封疆內再行分封，如此層層分封，形成“天子—諸侯—卿大夫—士”的森嚴等級。

學生以“5W2H分析法”舉一反三，進行其他歷史概念的闡述訓練，得出“宗法制”“禮樂制”等概念的基本信息。但需注意靈活運用“5W2H分析法”，并非每個概念都要同時滿足這七項。

另外一種形式是，從復合概念系統出發，將單一的概念進行整合，達到有跨度、有高度、有深度的概括效果。

如上所示，由單一概念搭建起地域控制、權力繼承、統治手段、選官制度等框架，最后歸于“古代早期政治制度”這一復合概念。整個過程，學生不再是被動接收教材思維，而是了解其內在聯系，構建邏輯體系，主動形成自己的歷史思維。

2.歷史概念的“細節性”

在了解歷史概念的基本信息后，要不斷增加歷史細節，豐富對概念內涵的分析。中學生學習任務較重，閱讀課外書籍時間有限，練習做題則是增加歷史細節的有效手段。通過接觸新題目、新材料，調動已有歷史概念知識，尋找與概念相合之處，進行驗證式分析，作出判斷，進一步理解歷史概念的內涵。

示例：（2019·全國Ⅰ卷·24）據學者考訂，商朝產生了17代30位王，多為兄終弟及;而西周產生了11代12位王。這反映出

A.禪讓制度的長期影響

B.王位繼承方式的變化

C.君主壽命的時代差異

D.血緣紐帶關系的弱化

本題涉及概念：禪讓制、王位世襲制、父死子繼兄終弟及、嫡長子繼承制、宗法制、王、代（單一概念）;王位繼承制（復合概念）。

“王”是統治者，“代”指世系輩分，由材料推出商朝王位更替時間較西周更短，其原因是西周嫡長子繼承制代替了“兄終弟及”，王位繼承方式發生變化。接著驗證式分析排查選項，辨別“禪讓制”與“兄終弟及”概念，前者無需血緣關系，排除A;辨別“王位世襲制”概念，與君主壽命無關，排除C;辨別“嫡長子繼承制”和“宗法制”概念，血緣紐帶關系應是強化，排除D。最后作出判斷，本題選B。

本題考查“王位繼承制”復合概念，需掌握不同王位繼承制的內容及其發展過程;同時又考查“王”和“代”的概念。學生做題時，對歷史概念細節的補充和分析，正是其理解、掌握、運用、遷移知識，從而提升歷史解釋素養的過程。

3.歷史概念的“差異性”

歷史學習很重要的一環是比較異同，從歸納類型，分析差異，尋找共性，發現本質，到探究規律，這是歷史比較的常用思維。學生通過橫向、縱向對比，鞏固對歷史概念的理解，提升歷史解釋素養。

示例：橫向比較分封制、宗法制

通過對比，深入了解分封制、宗法制，二者互為表里，鞏固西周統治;又從分封制、郡縣制的對比中發現本質，總結規律，任何制度都是為維護統治需要而設計，從制度發展演變過程中，能看出權力傳承秩序的建立和不斷完善。

再者，還可以進行中外對比。例2020·全國Ⅲ卷·41，圍繞“城”的概念，將西周“城”和古希臘“城”進行比較。材料一“在廣闊的征服地域內分封其親屬子弟，拓殖建‘城，‘國人居于城內”，重溫“分封制”概念;“都城必置宗廟，立社稷，建高墻，是國家的象征”，補充“城”的細節，建宗廟社稷，筑高墻防御;“享有一定的政治權利，國人政治身份高于野人”，得出國人和野人均有一定政治權利，但身份不同。材料二“建有城墻等防御設施”，“可以參與城邦公共事務的討論和執行”，得出古希臘“城”也有城墻防御，公民有政治權利;“一般以一個城市為中心，周圍有大片的農村地區”得出其特點是小國寡民，以城市為中心。可見，西周“城”與古希臘“城”既有相同又有差異。教師可以進一步補充資料，《周禮·考工記》將城邑分為三級：第一級是“王城”;第二級為“諸侯城”;第三級為“都”，即宗室和卿大夫的采邑。在城隅高度上，規定王宮“門阿之制，以為都城之制，宮隅之制，以為諸侯之城制”[5]。引導學生思考，得出西周的“城”具有嚴格的等級色彩，這一點又與古希臘城邦有所不同。繼而啟發學生感悟，中國古代政治文明和西方古代政治文明之不同，又如何影響著各自文明的走向，深化學生對歷史的理解。

4.歷史概念的“規律性”

通過歷史概念學習，讓學生確定描述歷史概念的要素，提煉出簡單的概念信息，接著概括共性，讓概念之間形成歷史聯系，并說明產生差異的原因，形成自己對概念的理解與評價，這整個過程就是提升歷史解釋能力的過程。其中，總結規律是提升解釋能力的重要環節。

《中國古代早期政治制度》一課，掌握單一概念，探討共性和歷史聯系之余，再將這一復合概念放在整個單元“古代中國的政治制度”下去理解，它屬于政治制度的確立這條線索。早期政治制度與專制主義中央集權制度的傳承和斷裂、共性和差異，都是我們了解中國古代政治文明的重要切口，它們共同體現出統治者對統治區域的控制逐漸強化，顯示出權力傳承秩序的發展和完善，預示著東西方文明未來的不同方向。

三、教學過程中的相關反思

1.歷史概念必須置于特定的時空

歷史概念的內涵和外延不是一成不變的，同一概念在不同時空下也可能呈現不同的含義。如前文提到“城”這一概念，在西周和唐宋意思不一，在古代中國和古希臘意思也不同。又如“國家”這一概念，西周“天子建國，諸侯立家”（《左傳·桓公二年》），分封制下“國”與“家”分別是諸侯的封地和卿大夫的封地[6]，彼時“國家”是兩個共同體的合稱。弗朗西斯·福山則認為“周朝早期的中國社會，處于部落和酋邦之間，史書中稱為‘國的，都不是真正的國家……東周時期，真正的國家開始在中國成形”[7]。馬克斯·韋伯的“國家”概念又有了現代國家特征，包括擁有固定疆域、國家壟斷合法有形的暴力、國家實行強制司法權和管理權等。[8]因此，學生必須將歷史概念置于特定的時空，才能真正掌握其含義。另外，在了解概念不同定義的背景下，也要探究他人的解釋所依據的理論和標準，考慮學術情境，辯證分析觀點，形成自己的見解，達到提升歷史解釋素養的效果。

2.歷史概念切勿變成僵化的公式

學生掌握歷史概念需要思維能力，但切勿將其僵化成固定的思維公式。對歷史概念進行描述、概括、對比、解釋時，要避免流于套路，切不可局限在“5W2H分析法”之下，也不可簡單地將“背景分析法”、“初衷導向法”、“多元歸因法”、“影響倒推法”等來作為歷史解釋的最終結論。教師可以引導學生將歷史概念放在政治制度改革、官僚機構發展、國家組織建設、公權思想啟蒙等方面去體會、拓展，如此，學生的歷史感悟才能通過更高層次的體驗達到惠風和暢之氣象。如果對概念的教學，只流于實操性、實效性而忽略了其深刻性、豐富性，則與我們提出學科素養的目的南轅北轍。

總之，在知識傳授和素養培養的綜合目標導向下，歷史概念教學不失為一種有效嘗試。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]黃海英：《中學歷史課堂運用概念教學法的全新探究》，遼寧師范大學 2012年教育碩士學位論文，第11頁。

[3]嚴迎春：《從歷史概念出發，貫通歷史解釋》，《中學歷史教學》2020年第8期，第40頁。

[4]李超超：《學科核心素養下的歷史概念教學》，《課程教材教學研究》2019年9—10月，第62頁。

[5]楊天宇：《周禮譯注》，上海：上海古籍出版社，2004年，第670頁。

[6]王大雙：《例談歷史概念的“歷史解釋”》，《中學歷史教學參考》2019年第1期，第52頁。

[7][美]弗朗西斯·福山：《政治秩序的起源：從前人類時代到法國大革命》，桂林：廣西師范大學出版社，2012年，第108—109頁。

[8][德]馬克斯·韋伯：《經濟與社會（下卷）》，北京：商務印書館，2006年，第730—731頁。