史料實證視域下邏輯偏差舉隅

王必閂

史料實證是歷史學科其他四個核心素養得以達成的必要途徑。而在平時的歷史教學中，教師對史料的運用均有意無意地存在著多種邏輯偏差，這在很大程度上對學科核心素養的正確理解與實際達成帶來不利影響。于此，本文嘗試對教學中運用史料實證產生的幾種常見邏輯偏差做一歸類梳理，期盼對歷史教學有所幫助。

一、“孤證”向來“不立”

所謂“孤證不立”，即假如只有一條證據支持某個結論或觀點，那么這個結論或觀點是不可接受的，難以服人。這在邏輯學上，被稱為弱命題。孤證不立是歷史學研究的一個基本原則。也許史料本身沒有問題，但關鍵是由此導出的結論未必或根本就不成立，讓人難以信服。這里摘取東晉王嘉編寫的《拾遺記》卷四中關于秦始皇的一段記載：

始皇好神仙之事，有宛渠之民，乘螺舟而至。舟形似螺，沉行海底，而水不浸入，一名“淪波舟”。其國人長十丈，編鳥獸之毛以蔽形。始皇與之語，及天地初開之時，瞭如親睹。……始皇曰：“此神人也。”彌信仙術焉。

這段文字的大意是說秦始皇喜歡研究得道成仙的事。教學中有教師就據此得出：秦朝時有外星人光顧，秦始皇親自接見了外星人。而這樣的結論讓人難以信服。理由有三：

第一，這段材料出自《拾遺記》，所謂“拾遺”就是正史遺漏，但民間又廣為流傳的說法，作者把它搜集起來整理成書。也許有人會問，如果確有其事，那正史為何不直接記載？原因在于，修史之人講究的是嚴謹客觀，一般而言，未經核實之事，不會輕易寫入正史;第二，《拾遺記》這本書出自東晉王嘉之手，時間跨度有點遠。從秦朝建立（公元前221年）至東晉王嘉（出生年代不詳，卒于390年）去世，時隔600余年，這期間至今未發現記載這段歷史的其他文獻，若就此得出這樣的結論顯然不合常理，何況這是一本文學作品，具體說它是一本古代中國神話志怪小說集，主要內容是雜錄和志怪。書中尤注重宣傳神仙方術，多荒誕不經;第三，宇宙浩渺神秘，日益發展的現代科學技術已將人類認識了解宇宙的步伐不斷向前推進，但仍有很多未解之謎，即便人類居住的地球本身也沒有完全弄清楚。已故世界著名物理學家斯蒂芬·威廉·霍金也只是說“有外星人存在的可能”，至于在哪，究竟什么模樣，這些還是未知數。何況相距兩千多年前的秦朝，人們觀察宇宙探索自然的技術畢竟有限。

由此，若單憑這一則史料就得出秦始皇接見過外星人這一結論似乎太過單薄與武斷。這中間是否摻雜著更多的人為痕跡，比如想象、傳說、夢想或者封建統治者的需要等不得而知。因此，教學中單靠一兩則材料或單一思考維度就得出某一結論不可信，也不可取。

二、“斷章”無法“取義”

所謂斷章取義是指不顧全篇文章或談話的內容，孤立地選取其中的一段或一句的意思，導致引用與原意不符。而這在歷史教學中也很常見。這里例舉美國歷史學家斯塔夫里阿諾斯著作《全球通史》中關于羅斯福新政的一段記述，這也是教學中教師們經常引用的一段史料。岳麓版高中歷史必修2《第14課社會主義經濟體制的建立》“知識鏈接”欄目：

蘇聯社會主義經濟體制的影響

“五年計劃引起了全世界的關注，尤其是因為同一時期西方經濟的崩潰。……不發達世界中前殖民地民族的反應則完全不同，對他們來說，蘇聯是一個在30年內成功地將自己從一個落后的農業國轉變成世界第二大工業、軍事強國的國家，使這一驚人的變化成為可能的種種制度和技術對這些民族來說非常重要。”[1]

據此，教學中教師得出這樣的結論：羅斯福新政的思路受到了蘇聯經濟模式的啟發，從而挽救了美國資本主義制度。那么，其真實情況究竟如何？

進一步查閱《全球通史——1500年以后的世界》，發現緊跟這段文字之后還有這樣一段描述：

“五年計劃給西方國家留下的印象似乎不像給發展中國家留下的印象那么深，一個原因是，按照西方人的標準，蘇聯公民受到了嚴重的剝削。……盡管蘇聯取得了五年計劃的成就，但蘇聯社會在大多數西方人看來，似乎并不是一個值得仿效的社會主義樂園”。[2]

從這段材料來看，作者認為蘇聯經濟模式不值得仿效。由此，如果僅僅據前一段文字就得出羅斯福新政的思路受到了蘇聯經濟模式的啟發，從而挽救了美國資本主義制度，明顯存在斷章取義，以偏概全之嫌，不符合歷史學科求真務實的特點。

三、“理所”未必“當然”

所謂理所當然就是按照道理當然是這樣的，或為情理之中發生的，合乎情理的，不容懷疑。這樣的觀點也許在其他特定場合能夠成立，但在歷史學科中則未必，因為史料教學講究的是客觀真實，而不是簡單地按照某某道理來說，這樣容易產生誤導。為此，僅舉一例加以說明：

例：統編歷史教材為何將張衡發明的“地動儀”從課本中刪除？

張衡是東漢時期杰出的數學家、地理學家和天文學家等，成就很多，他發明的地動儀，是世界公認的最早的地震儀器，比國外的早一千多年。針對之前教材中的表述，老師們認為這是非常好的教育素材，不僅增強了學生的民族自豪感，也激發了學生對技術發明的興趣。但在最新統編初中歷史教材中卻將此內容刪除，引起老師們的不解與質疑。實際情況究竟怎樣？

其實，張衡發明創制的地動儀，不知何時已經毀損失傳。后來，人們根據《后漢書》的記載，結合有關研究，做出了各不相同的地動儀復原模型（之前教材中提供的就是1959、2008年制作的地動儀復原模型圖）。這些模型只是考古學者根據《后漢書》中僅百字的記錄按照自己的理解制作出來的，起初在模型實驗過程中并沒有達到所預料的效果，甚至出現較大偏差。后來隨著研究的不斷深入，復原結果越來越合理。張衡發明的地動儀在目前已知文獻中并沒有詳細的結構記載，至今也沒有出土過原物，只是學者們制作出來的模型。在其真實性、準確性與精確度等均有待進一步驗證的情況下，將其貿然編入教材，某種程度上不僅對學生不負責任，也是對科學家張衡的不尊重。教材是國家意志行為，講究嚴謹、權威，而歷史是一門人文基礎學科，追求真實、客觀，不允許憑空想象。統編初中歷史教材將其刪除恰恰符合歷史學科實事求是的編寫原則。

四、“思維”切忌“定勢”

思維定勢，也稱“慣性思維”，是由先前的活動而造成的一種對活動的特殊的心理準備狀態，或活動的傾向性。不可否認，在環境不變的條件下，定勢能夠使人應用已掌握的方法迅速解決相關問題，少走很多彎路，也少浪費時間精力。任何事情都有兩面性，但是在情境發生變化時，它則會妨礙人們采用新的方法與行動。尤其消極的思維定勢是束縛創造性思維的枷鎖。而這一點在歷史研究與歷史教學中表現得也很明顯。這里列舉一例加以說明：

例：宋朝真的“積貧積弱”嗎？這種觀點何時開始并逐漸“深入人心”？

很長一段時間，一提及宋朝很多人都會想到“積貧積弱”這個詞，之前的初高中甚至大學歷史教材都持這樣的觀點。實際情況真的如此？這種觀點究竟是在怎樣的背景下產生的？隨著近幾年史學界對宋朝歷史的深入研究，關于其“積貧積弱”的觀點顯得有失偏頗，與相關事實不符：第一，所謂“積貧”只是誤解：財政入不敷出只是皇帝刻意制造的假象;宋代政府始終有大量財富積蓄;宋代人極力渲染財政困難實際是為改革（王安石變法）制造輿論。那么，這些巨大的開銷都用到了哪里？有償征發百姓服勞役減輕壓榨還利于民;政府所需物資由靠征收為主改為購買為主;宋代給遼、夏、金的“歲幣”支出在宋代政府支出中占比重很小等。第二，說“積弱”是以偏概全：宋代的對外戰爭從建立一直打到滅亡，這是一個三百年戰斗不止的朝代;軍事力量不強不代表就是“積弱”;衡量國家強弱并非只有“軍事”一項。第三，之所以渲染“積貧積弱”，是因為宋代后代的士大夫群體借以抒發對所處時代的情緒;近代知識分子基于近代中國遭受的災難將對國家的感情投射到歷史上（具有代表性的比較早的書，大概就數1939年出版的錢穆先生《國史大綱》了）;1949年后國內史學界硬套蘇聯理論要將宋代描繪為封建社會衰落階段。[3]

由此，教學中教師必須敢于質疑，打破思維定勢，要對那些看似已成定論的觀點再度思考與追問，如此并非標新立異，而是借助多種史料、研究方法、研究視角，深入探究歷史的真相，盡可能還原歷史的本來面目。

五、“牽強”怎能“附會”

所謂“牽強附會”是指把關系不大的事物勉強地扯在一起，或者把沒有某種意義的事物人為地硬說成有，把不相關聯的事物強拉在一起，混為一談。如此很容易會造成混淆是非，顛倒黑白之消極影響。在此列舉一例加以說明：

現行人教版高中歷史必修一《第2課秦朝中央集權制度的形成》“學思之窗”欄目：

《史記·秦始皇本紀》載：有一天，始皇帝外出，看見丞相車騎很多，認為不是好事。宮中有人將此事告訴丞相，丞相隨即減少車騎數量。始皇帝大怒，說：你們有人泄露我說的話！但沒人敢承認。于是，秦始皇下詔，逮捕當時在場者，并全部殺掉。

仔細分析發現，這則故事的邏輯性存在問題。對于“丞相車騎很多”這一現象，始皇并沒有太大的不滿，只認為“不是好事”而已;看到丞相“減少車騎數量”，秦始皇理應高興，可是結果卻大怒，這又是為什么？“宮中有人”將此事告訴了丞相，幫助皇帝解決了“不好”的事，也是為君王分憂，結果卻被殺，還牽連了其他同伴，這又是為什么？

如此思考下去，就有一個疑問：編者在節選與翻譯這段材料時，是否真實地反映了原著的意思？通過查閱《史記·秦始皇本紀》原文，可分析出司馬遷記載這一故事的大意是說，盧生及秦始皇認為，要成仙人，須避俗人。他不僅行蹤詭秘，還特別規定：泄露皇帝去處者死罪。但是，還是有人泄露了皇帝的行蹤。這不僅是違法行為，更重要的是影響始皇修煉成仙，所以始皇大怒。審問沒有結果，泄露信息的人還在身旁，修煉還有何用？所以始皇下令：把當時在場的人全部殺掉。[4]

可見，秦始皇在意的是自己能否修煉成仙，對丞相車騎的多少并不太在意。始皇此舉，雖有損丞相的面子，但并不是針對丞相的，也不能反映皇權與相權的矛盾。這則故事充分反映了始皇對方術的迷信以及成仙的決心，同時也是法律苛嚴、始皇殘暴的明證。從此以后，嬴政處理事務、發布命令，全在咸陽宮進行。其余時間，再也沒有人知道皇帝的行蹤了。由此，在歷史教學中既要通覽文稿前后的聯系，還要避免牽強附會，一定要具體問題具體分析。

總之，文中所列幾點只是就歷史教學中比較常見的五種邏輯偏差嘗試進行歸類，它們之間并非截然分開，孤立存在，如此旨在提醒教師力求避免。正確選取與運用史料，這也是歷史學科生命力之所在。如此日積月累的傳授與訓練，學生“史料實證”與“歷史解釋”等核心素養才有落地生根的可能。

【注釋】

[1][2][美]斯塔夫里阿諾斯：《全球通史——1500年以后的世界》，上海：上海社會科學院出版社，1992年，第690頁。

[3]鳳凰網：《歷史頻道·教科書之外》，2013年第13期。

[4]沈為慧：《用批判性思維進行史料分析的實踐——以人教版必修1“學思之窗”為例》，《中學歷史教學參考》2009年第3期，第54—55頁。