探討體驗式教學在初中語文課堂中的應用

蔣衍森

教師普遍認為“文本閱讀”就是語文課堂終極的體驗，事實并非如此。文本內容是豐富的，作者通常會憑借文字對讀者發出體驗文本情感的邀請。而所謂體驗，正如于丹所說：“是以身體之，以血驗之，那是一種非常深刻的浸潤。”對于文本的學習而言，體驗可以使學生深刻地浸潤到作品中，獲得普通閱讀無法獲得的經驗和視野。因此，教師應將體驗式教學的思路貫穿于初中語文課堂中，根據文本內容的特點，在課堂上建立情感體驗的平臺，實現情感對認知的促進作用。另外，教師還可以建立文本與生活的聯系，以走進生活發現生活的方式驗證文本，以文本的內容指導生活。當然，有些文本具有獨特性，是學生無法憑借情感體驗平臺的建立以及生活體驗的驗證來理解的，這就需要教師通過課堂進行情境創設，以實現對學生認知的啟迪。

一、在課堂建立情感體驗平臺，實現學生與作者情感的溝通

魯迅認為，人類的情感并不相通。惠子在和莊子辯論時也說：“子非魚，安知魚之樂。”每個人都有其獨特的情感，因遭遇不同所產生的情感也不同，這是人與人之間相互區別的最大原因。所以，我們并不能站在自己的立場上解讀他人的情感，感同身受不過是維系人與人關系的手段以及彼此間保持友好的謊言。對于閱讀也是如此。文本語言再親切，也會在作者和讀者之間制造隔閡，它并不能像一個擁抱那樣，彌合人與人的距離，因此閱讀理解通常是語文課堂教學的一個難題。在閱讀中，學生很難理解作者的情感，甚至還會對作者細膩的情感表示不解。所以，為了實現作者與學生情感的有效溝通，教師可以應用體驗式教學方法，在課堂建立情感體驗平臺，讓學生積極主動接近作者，感受作者情感的陶冶，實現情感對認知活動的增力效能。

以《鄉愁》為例，這是一首表達鄉愁的詩歌作品，具有細膩柔綿的質地。為了讓學生能夠深刻理解作者的情感，教師可以讓學生搜集關于《鄉愁》的那段歷史，整個搜集的過程是學生為了更深刻地認識作者而進行的一次體驗活動。然后教師再于課堂上建立情感體驗平臺，讓學生綜合自己搜集的資料對這首詩的情感進行討論。例如有學生根據搜集的材料，對余光中這首詩進行評價：“1949年國民黨政府從大陸退回臺灣，余光中也是這時候去了臺灣，當時他才21歲，直到詩人64歲時才有機會還鄉。時隔43年之久的懷鄉之情，激發余光中寫下那么多以鄉愁為主題的作品。”還有學生引用作者回憶創作《鄉愁》時說的話：“在離開大陸整整20年的時候，我在臺北廈門街的舊居內，用20分鐘寫下了20年的思鄉之情。”經過學生富有情感的討論，余光中這首《鄉愁》的韻味厚重起來，學生也能隱約感受到作者情感與人生際遇合二為一的真誠律動。這定會為接下來學生理解詩中“郵票”“母親”“船票”“新娘”“墳墓”“海峽”“大陸”奠定情感的基礎，接受作者在物換星移的變化中對鄉愁的不同理解。

二、在課堂建立文本與生活的聯系，實現文本對生活的映射

某些作品是作者以生活作為素材進行創作的，面對這些文學作品讀者的內心總會產生既熟悉又陌生的感受。熟悉是因為現實生活的的確確會接觸，陌生是因為作者用獨特的觀察和感受賦予這熟悉的生活以不同的滋味。所以針對這樣的文本，讀者也會把它與生活聯系起來，無意識地用生活對文本進行驗證，甚至用文本中的思想情感反過來指導生活。但無論是哪種，實際上都是深刻理解文本的一種手段，對于文本的閱讀都是有利無害的。教師要發揮這些作品的特點，在課堂建立文本與生活的聯系，實現體驗式教學方式在初中語文課堂的應用。

以《棗兒》為例，這篇作品是當代劇作家孫鴻所寫的話劇小品。全劇有四個人物，分別是到場的老人和男孩，未到場的兒子和男孩的父親。到場的老人和小男孩圍繞棗兒展開對話，表達了老人對自己兒子的思念，男孩對自己父親的思念。可以說，這篇話劇小品表現了老一代和新生一代的生存境況，也影射現實生活農村空巢老人和留守兒童的生存問題。具有現實性，能夠引發人們的思考。因此，教師可建立文本與生活的聯系，引導學生從老人與男孩談話時回憶的事情著手來理解老人的心。然后再引導學生從老人的心理延伸，分析農村空巢老人的普遍心理。例如，有學生通過閱讀老人對“棗兒”小時候的回憶，以及對自己小時候的回憶，就能理解老人對兒子的思念、對往昔歲月的懷念、對故土的深情以及一種難以掩飾的失落。學生由此延伸談到農村空巢老人生活的現狀，有些學生也對男孩的形象進行分析。男孩純真可愛，盼望父親帶巧克力回來，而父親已經定居城里，拋棄舊家另成新家，這又透露出年輕人的變化，以及男孩所烙印的鮮明時代特征。有學生也就此聯系到生活中一些留守兒童的現狀，一般都是父母離異，撫養孩子的一方出外打拼，孩子留給老人照看，這是時代的普遍特征。在這里，文本與生活的聯系，為學生提供了一次文本向生活延伸的體驗，幫助學生更深刻地理解這篇話劇小品的現實意義。

三、在課堂建立獨特的情境，實現對學生認知的啟迪

夸美紐斯說：“不要把許多雜亂的詞句塞在腦子里，而是要培養了解事物的能力，使得知識的溪澗從這種能力之中流瀉出，像從活的泉眼流出來一樣。”閱讀也是如此，并不是要對詞句進行死記硬背，我們要掌握活的知識，使自己形成了解和認識事物的能力。針對囊括很多知識的文本，教師可應用體驗式教學方法進行獨特情境的創設，讓學生在情境中獲得知識，以及駕馭知識的方法。

以《談創造性思維》為例，這篇文章對培養學生創造性思維具有很大的幫助作用。單純的閱讀并不能讓學生獲得關于創造性思維及創造力的啟發，即便他們通過閱讀獲得文章某一詞句的暗示，如果不付諸實踐也無法將創造力呈現出來。所以教師首先要做的并不是把有用的詞句強塞進學生的腦子里，而是要以建立獨特的情境作為手段，培養學生了解事物的能力，使其能夠靈活看待事物，探索事物的內涵。例如，教師可創設這樣一個情境：“如果人的影子從身體分離，影子第一件事是做什么？”學生都發揮奇想說出自己創造性的想法。但創造有高下之分，不難看出閱讀量大的同學更有想法，有探求新事物態度和意識的學生，想法更為獨特。當然，教師還要根據學生的體驗結果，使其了解創造性思維的要素，啟發他們進行創造性體驗，讓學生了解提升創造性思維的方法。

體驗是讀者通往豐富文本的捷徑，也是閱讀的一種手段，較之傳統的閱讀更能抵達文本的深層，更能使讀者感受到文本的立體性，也更能加固閱讀者的認識層。因此，教師可將體驗式教學方式應用在初中語文課堂，積極構建情感溝通平臺，勾連文本與生活的聯系，建立獨特的情境，讓學生以體驗的形式遨游在文本的世界。

作者簡介：山東省濟寧市梁山縣館驛鎮第一初級中學語文教師。