全方位提升過程性考核教學質量研究

肖迎紅，嚴文志

（南京師范大學 化學與材料科學學院，江蘇南京 210046）

高校課程教學過程中，教師設計運用高效的教學方法能有效增加師生之間的教學互動，促進學生個性化發展，使課程具有高階性、創新性和挑戰度。過程性教學是20世紀80年代以來逐步形成的一種教育范式，其關注學習過程，價值取向為目標與過程并重，目標內化于過程并不斷生成新的目標。在過程性教學不斷完善的過程中，催生了對學習效果評價更為科學的“過程性考核”評價機制，目的是將學業成績考核和教學方法的重點從當前的“知識傳授”向“素質能力培養、創新能力提升”的方向轉變，將課程評價的主要思想運用于學生課程學習整個過程中，以提高本科教學質量和本科人才培養質量。其建設核心是改革考試方式，采用內外結合的、相對開放的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合，以加大對學生思考力、判斷力、表達力和創新能力的培養。本文以材料科學與工程專業面向大一學生開設的工科課程為例，對過程性考核教學方法中全方位提高教學質量進行探索研究。

1 結合線上平臺實施過程性考核的優勢

工科課程多數為新興的、知識范圍廣、實踐性強且在不斷發展中的課程，如何使學生充分理解課程知識，將課堂所學知識與現實科研工作以及實際生活相聯系，學以致用，是本專業課程教學的重要目標。目前多數采用的“單一模式”的過程性考核，即平時成績與期末考試成績按比例分配得到最終成績，且平時成績也只是停留在簡單的出勤率和課后作業上。高校本科生課程考核中，考試仍是使用頻率最高的一種方式，考試的平均權重為60.2%。“單一模式”過程性考核的弊端是，學生成績反饋不夠及時，個體學習效果的區分度不夠大，容易打擊學生學習積極性；同時，學生的學習仍停留在表面，知識無法聯系科研、生活實際，學用脫節，考前突擊背書的情況仍然存在。長此以往，使過程性考核教學模式最終流于形式主義。因此，必須利用現代化的信息技術尋求轉變。

以面向大一的工科課程為例，從2018年開始采用實體課堂與線上畢博平臺相結合，進行過程性考核教學模式嘗試。畢博平臺根據不同學生在線上過程性考核時的成績數據，體現出學習成果的差異性，學生能及時看到自己階段性成績，從而營造出“緊張”的學習氛圍；教師也可以通過實時成績分析，調整教學策略和教學重點。而線上無法解決的問題可帶到線下，進行面對面研討交流，最終起到答疑解惑的作用。采用此種教學模式時，為保證考核順利實施，教師要充分把握教學過程的節奏，對課程的教學過程有合理的規劃，確定每一個項目的實施時間，以合理分配教學時間，并提前通知學生做好充分準備，以達到最好的學習效果。

2 該模式過程性考核評價方案

針對工科專業學習的特點，在大一學生的課程建設實踐過程中采取了“全程緊張”之教學理念，即針對高三學生剛入校還無法適應大學的學習生活，平時學習較為松散，而期末考試周又進入極度緊張的狀態，引入“全過程考核”教學方法，實行“以過程性考核為主”的考核制度，即“全程緊張”教學模式，把學生的學習壓力分解到平時，用不同形式的考核方法考查學生的學習狀況和階段性學習成果，使學生輕松學習、快樂學習。這樣不只是關注了學生的學習能力發展過程，也關注了學習過程中的實質性收獲，既關注了學生的智力因素也關注了學生的非智力因素，是一種對學習的過程和結果共同考查的綜合考核制度。師生網絡界面及過程性考核成績評價方案，如圖1所示。

圖1 過程性考核模式評價方案

2.1 畢博平臺預習情況的師生交互

提前預習使學生能夠更好地把握將要學習的內容，增強在課堂上的參與感，避免產生厭學心理，提高課堂上與教師的互動性。在實踐過程中，教師預先列舉出課程的重點、難點知識，展示在畢博平臺預習頁面上，學生可以提前查看 進行預習并提出問題在備注頁面，教師則可根據學生預留的問題在接下來的授課過程中更具有針對性地進行講解。同時，教師也能根據備注頁面的各項指標，如字數、備注個數以及問題的創新性等給出考核分數，由此在平臺上跟蹤學生的預習情況。

2.2 畢博平臺測試題的師生交互

教師根據教學內容中要求學生掌握的知識點在教學平臺錄入測試題，作為隨堂作業題目。學生需定時登錄畢博平臺并在規定時間內答題；教師定期批改，根據得分即可以了解學生對于階段知識點的掌握情況，從而幫助教師在課堂講解知識點時有的放矢，提高課堂的授課效率。以階段性的測試為驗收點，可減少在課程進入到尾聲階段時學生對之前所學知識的遺忘，避免學生期末集中突擊復習造成的精神緊張。采取這種方式，對每個階段所學習的知識都可以起到強化作用。

2.3 畢博平臺上期末小論文的師生交互

教師提出期末小論文的相關要求，學生在畢博平臺上進行期末小論文撰寫與提交，平臺可顯示學生提交論文的時間和提交次數，使教師了解論文的原創性。論文題目多樣化，甚至可以學生自擬，注重知識結構的邏輯性、全面性，綜合性及應用性。如此，可鍛煉學生融合、總結、歸納知識的能力，強調知識的實踐性與實用性，降低課程考核過強的目的性。為提升論文的考核效率，評價階段可以引入學生自評與互評。引入此類評價模式可以規范學生的學習安排，使學習時間彈性化。在將來的實踐中，擬增加線上互評工具，可以增強集體合作的學習氛圍，滿足新時代團隊合作（TBL）教學模式的要求，優化教學效果。

2.4 線下限時專題研討的師生交互

開展課堂研討，即學生做presentation，這是工科課程過程性考核采取的另一舉措。“材料”是發展中的學科，專業知識更新快，掌握領域日新月異的新知識是材料科學與工程專業學生所必需的。因此需注重培養學生開動腦筋自己探索新知識的能力，讓學生自己動腦、動手，真正得到較好的訓練以提高應用知識的能力。由此，過程性考核增加了這一環節，并考慮今后應給予較大的比重來考核學生專題研討的成績。由于需自擬題目、查閱文獻甚至市場調查、組織講稿、制作PPT、小組討論、演講排練等一系列活動，極大地提高了學生學習的主動性、參與性和活躍性，同時也培養了學生團隊協作的能力；而研討時間的限制，又培養了學生協調個人和他人、個人和集體之間關系的能力。三屆班級實踐下來，由于課堂性質從“你講我聽”轉化為“你我互動”，學生們對這一環節十分積極，自覺參與性極大提高，同時也開始注重自己團隊研討專題的知識性、價值性、豐富性和趣味性，這樣的學習使知識掌握的深入度、寬廣度都上了一個臺階，學生逐漸養成主動學習的良好習慣，對所學知識不再是死記硬背，而是更加注重基本原理的理解和延伸知識的運用。同時，由于營造了一個開放、輕松的學習氛圍，即“圍圈自述”，師生近距離交流，一同探索知識、追求真理，體會到了“教學相長”的樂趣。

3 結束語

近年來，專業課程多數采用全過程考核授課方法，并且在具體的實施方法和相關舉措上不斷地改進、完善。結合線上畢博平臺進行考核的方法將學生的學習結果進行了量化，課程結束時學生綜合成績的每一分都有跡可循，由此可以督促學生關注日常學習過程中的每一個細節，并在每一次課上都有意識地主動積累知識。通過以上多渠道、多方面、多形式的評價標準讓學生充分了解到自己獲取了實實在在的知識并感受到個人多項能力的提升。線上畢博教學平臺的使用，在深化考核程度的同時簡化了考核過程的難度，優化了教師對于課堂的管理，減少了低效率的工作付出，同時實現了教師的視野轉變：從關注“老師如何教”轉變為“學生如何學”。教師通過畢博平臺的數據分析，調整自身的教學策略，有更多依據展開因材施教的教學方法；而線下的提問答疑、研討解惑等環節使老師真正進入了新的角色：學生的服務者和知識的引導者。畢博平臺等互聯網學習平臺，利用豐富的教學手段和工具，提供高附加值、低成本的教學資源，構建了新型的教與學的關系，創新了互動教學和協作教學模式。這一考核方法，使學生的課堂投入程度明顯增加，教師的職業認同感也隨之增強，是一項師（教）、生（學）共贏的教育教學改革舉措。