數學情境創設的誤區及應對策略

包涵

數學教育家H.Freudenthal認為“數學是現實的，學生從現實生活中學習數學，再把學到的數學應用到現實中去。”學習應與一定的情境相聯系，在實際情境下進行學習，可以使學生利用原有知識和經驗同化當前要學習的新知識。這樣獲取的新知識，不但便于保持，而且容易掌握遷移到新的情境中去。目前創設情境被廣泛應用于數學課堂教學中，為學生的數學學習提供了充分的知識背景和生活經驗，但不可回避的是，有些情境的創設太過隨意，與數學教學本身并無太大的關系，有些情境使用又不得宜，反而不利于學生學習。

一、小學數學創設情境的應該避免的誤區

誤區1：情境創設流于形式

不難發現有些情境創設得十分牽強，與問題本身并無聯系，其數學性經不起推敲，所設計的情境只能成為課堂的裝飾或擺設。

如以下的導入：“小朋友們，今天叮當貓要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，對叮當貓的出現也頗有期待，可后來卻令人感到乏味：叮當貓頭像+復習題，叮當貓頭像+例題，叮當貓頭像+鞏固練習，最后還是叮當貓頭像+總結。這種所謂的“情境”，完全脫離了教學內容，脫離了課堂的實際需要，既沒有激發學生探究知識的興趣，又不能幫助學生從舊知遷移到新知 。

將學生熟悉的卡通形象引入課堂，激發學生學習的興趣，這是可取的。但是不能簡單地把此類教學情境的創設同單純的展示圖片、開展游戲等同起來，還應追問這些教學情境的運用能否真正優化師生教與學的品質。就以上這個案例而言，從實際效果看，這個情境只是形式化的生動、熱鬧，未能促進學生的積極思維或深化對所學內容的理解，這是當前情景教學中的一個比較普遍的問題。

誤區2：情境創設偏離預設

一位老師在教學“整十數加減整十數”時創設的情境：花園里，有人在賞花，有一位老人在搬花。有紅花10盆，黃花20盆，紫花30盆。問題：看到這些信息，你能提出什么問題？

老師創設這個情景的目的就是要讓學生主動提出：“紅花、黃花（紫花）一共有多少盆？”或“黃花（紫花）比紅花多多少盆？”的問題，然后導入課題解決新知。但事與愿違，學生看到這個情景提了許多與學習內容不相關的問題：“為什么紅花那么少，紫花那么多？”“為什么紅花與黃花合起來與紫花一樣多？”“為什么黃花比紅花多10盆，紫花比黃花也多10盆？”……老師眼看形勢不對只好說 “我也來提幾個問題”，才切入正題。

繞了一圈，才提出早就要問的問題，這樣繞圈子的所謂情境實在多余而繁瑣。其實這個問題很容易解決，在設計情境的時候想一想怎樣把情境和需要的數學知識串聯起來，研究一下提問的技巧，即可控制課堂上這樣信口開河的狀況。筆者認為，以上案例中，如果教師的問題是“你能提一個用加法（或減法）解決的問題嗎？”一定能夠幫助學生立刻從良好的情境中提出和數學有關的問題。許多時候，我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”，以為是培養學生的數學意識和應用能力，其實既浪費時間，又窒息學生本該活躍的思維。

誤區3：情境創設不合邏輯

情境的創設應該源于現實生活，低年級學生的生活經驗較少，也可以用故事的形式激起學生的興趣，但也必須符合生活邏輯。有位老師在教學“幾和第幾”時，創設了一個動物跑步競賽的動畫情景，結果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，許多同學當即表示不同意，認為小狗跑的最快，應該小狗第一。小學教材中有不少童話的氣息，不少情境都是假設的，然而“假設”不等于“虛假”，情境一旦脫離了現實，在學生中的心目中便大打折扣，興趣也就銳減，不起作用。虛擬的情境也應該符合起碼的生活邏輯，具有存在的價值。

二、有效情境創設的策略

策略一：借助故事，激發學生興趣。

故事是現實生活和知識形成過程的反映，愛聽故事是孩子的天性，對于低年級的學生來說，很容易就被帶進故事所經歷的情境中。在教學中，根據教學內容的需要，借助故事來引入新知，不僅能吸引孩子的注意力，更能加深他們的理解，培養學習的興趣。

例如，在教學“0的認識”時，可設計這樣的故事：猴媽媽要出門，給三只小猴各留了3只桃當午飯和晚飯。到了中午，老大吃了1個桃，老二吃了2個桃，老三吃了3個桃。你能幫他們算一算，每只小猴晚飯還能吃到幾只桃？學生很容易融入故事里，并不由自主地探索問題的答案。教師配合相應的實物教具讓學生動手試一試，就能立刻得到答案，很快就能理解并掌握“一個也沒有，用零表示。”

使用故事情境，教師要注意語言的豐富生動，利用多媒體，多角度地把教材中一幅幅反映問題的畫面串聯成簡短有趣的故事，使學生產生身臨其境的感覺。所創設的情境必須為學習內容服務，切不可脫離學習內容泛泛而談。

策略二：利用認知沖突，激活學生思維。

問題的產生不是教師強加給學生的，而是學生基于原有知識結構產生的困惑。這就要求教師在教學過程中引導學生在已有知識經驗與新的學習任務間形成認知沖突，激發學生強烈的求知欲望。創設問題情境的核心是激活學生思維，產生解決問題的需要。

《認識乘法》（蘇教版二上）一課中，常規的做法是將主題圖中各種動物按種類相加，列出算式。從中找出加數相同的算式并歸類，繼而介紹乘法。然而我在實踐中卻發現，這樣的情境創設，盡管能達到引入乘法的目的，學生也能理解并掌握乘法的概念，但在實際練習中，學生往往還是習慣用加法，即使加數稍多一些，也不愿意用乘法。很顯然，這樣的導入并不能使學生產生用乘法的需要。于是我采用了以下情境：請學生寫算式，先是相同加數較少的3+3，4+4+4，學生不以為然，輕松應對;接下來是4個5相加，10個6相加。這時已經有學生開始覺得麻煩了;然后是20個6相加，大部分學生開始罷工，但還有學生在堅持;最后50個7相加，全班都罷工了。這時，乘法引入的時機成熟了，我介紹了乘法，通過對比，學生明顯感到了乘法的簡便，也掌握了乘法的意義。再讓學生用乘法來寫算式，比如200個8，對學生來說簡直信手拈來。即便是稍短一些的算式，如8個200，學生都會主動用乘法來寫算式。我又出示了1+2+3+4，請學生用乘法來寫，學生通過和之前幾個算式的對比，一下子就發現了問題所在，即只有加數相同的情況下才能改寫成乘法。

策略三：情境活動化，培養學生能力。

“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之;學至于行之而止矣。”（荀子《儒效篇》）可見在知識掌握的過程中，行動勝于語言，主動勝于被動。實踐操作活動是把外部動作思維轉化為內部語言形態的智力內化過程。在實踐操作活動中創設情境是培養學生質疑、促進學生自主學習的重要形式。

把問題情境活動化，就是讓學生投身到問題情境中去活動，使學生在手操作、眼觀察、口表達、耳傾聽、腦思考的過程中去獲取知識，提高數學能力。

學完《面積的認識》后，學生在《認識面積單位》（蘇教版三下）一課中往往不能理解學習面積單位的必要性。據此，我設計了這樣的操作情境：請學生先用鉛筆盒的面做工具，量出課桌面的大小，匯報結果;接著用數學書的面做工具，量出課桌面的大小，并匯報結果。學生操作不亦樂乎，但接著就面臨這樣的問題：同一張課桌，為什么產生了不同的測量結果？如果要確切知道一個物體面的大小，我們需要做什么？學生通過操作，充分理解了不統一單位的不便，對于為什么要學習面積單位，就不再有任何的疑問，并且在這一活動中，學生對面積的認識也加深了。

情境的創設并無定法，但要遵循科學性、啟發性、思考性的原則。教師在使用情境之前要進行精心準備;在使用過程中要關注學生的反饋，及時調整。成功的情境能激發學生的內驅力，使學生主動深入問題，探索解決方法，從而體會學習數學的樂趣，收獲較好的學習效果。