互聯網+翻轉課堂模式運用于高校微格教學的實踐研究

◆摘? 要：翻轉課堂模式運用于我國高校微格教學是一種新的嘗試，相關文獻闡明翻轉課堂在美國中小學乃至高校的運用都產生了良好的效果，但在我國還缺乏實證，本文基于微格教學的課堂，選取大三年級兩個班的師范生為實驗對象，用微格教學的傳統課堂與翻轉課堂進行對比實驗研究，研究表明，翻轉課堂模式對師范生自我效能感的提升起到積極的作用，并嘗試通過實驗探索微格教學中翻轉課堂模式運用的框架體系。

◆關鍵詞：翻轉課堂;微格教學;自我效能感;框架體系

隨著新課程改革的進一步深入和發展，健全教師教育質量保障體系，是推動教師教育綜合改革的突破口和著力點，是從源頭上建設高素質教師隊伍的一項重要工程。堅持“學生中心，產出導向，質量持續改進”的理念，強調以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學，對照師范畢業生核心能力要求評價專業人才的培養質量，評價結果及時反饋推動教學改進和質量提升。

微格教學是以培養師范生教師職業素養和教學技能為主要目標，建立在教育理論、科學方法論和新視聽技術基礎上的一門實踐性課程。微格課堂教學中呈現出教學環境復雜化，教師角色多元化，教學模式多樣化，評價方式綜合化等。這些對教師的思維方法、教育理念、知識體系、教學手段以及教學模式的運用等提出了更高的要求。各大高校也在尋求提升微格教學質量和師范生自我效能感的發展之路。一種新型的教學模式——翻轉課堂，將為微格教學效能的提升開辟一條新的途徑。

效能具有多種解釋，如指事物潛在的影響和改變其他事物的能力。又如指達到系統目標的程度或者系統期望達到一組具體任務要求的程度等。在本文中，作者選取第二種解釋，將效能定義為事物發揮作用的效果和達到系統目標的程度，強調對預期目標的達成度。微格課程的效能即微格課程實施后師范生培養的教學技能達到預期教學技能的程度，是微格課程實施后師范生教學技能所達到的真實水平與微格課程預期要達到的教學技能水平之間的差距與實現程度。

翻轉課堂，亦稱顛倒課堂（Flipped Class/Inverted Classroom），產生于美國科羅拉多州一所中學的兩位老師的實驗，后來國內將它翻譯成翻轉課堂，是將傳統的課堂教學結構翻轉過來，學生通過微視頻在課前完成知識的學習，在課堂上完成知識的吸收與掌握的一種新型教學模式。翻轉課堂的應用需要借助微課來實施。微課，將其界定為在線教學視頻，是以闡釋某一知識點或某一技能為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式。突出特點是視頻長度短，選題主題小，知識點呈現集中，設計制作講解精，學習效果好。

微格課程中運用翻轉課堂模式雖然可以改變傳統微格教學中“教師滿堂灌、學生被動聽、技能簡單練”的現象，能有效提高師范生的學習主動性和課堂效率，并能提升學生自主探究，發現和解決問題的能力，但是否能真正的提高師范生的自我效能感，還缺乏足夠的實驗證據，因此，本文將對微格教學傳統課堂和翻轉課堂兩種教學模式的實施進行比較研究。

一、研究設計

1.研究設想

本研究采用對比分析實驗研究，將被試按照微格教學傳統模式和翻轉課堂模式分為控制組和實驗組，比較研究兩種教學模式對師范生課程效能感的影響。

2.研究被試

隨機抽取256名在校“大三”師范生，采用問卷調查法對師范生的知識結構、認知水平、心里狀態、學習能力等進行調查，本次調查共發放量表256份，回收241份，剔除無效量表5份，有效量表236份。運用SPSS17.0軟件對測量的數據進行統計分析，篩選得分在15分以下的100名師范生作為被試，記錄測試結果并進行分析，隨機分為控制組（50名）和對照組（50名）。

教學環境在微格網絡試聽教室，具備翻轉課堂所需的交互式學習功能，以及網絡微課存儲回放功能，支持師生、生生以及網絡計算機協作交互式學習。

3.變量控制

首先，將課堂教學模式作為研究的實驗變量。對實驗的無關變量進行了控制，即確保控制組和實驗組的授課教師、教學內容、教學進度、教學時長完全一致。其次，根據微格教學的學科特點，將復雜的課堂教學分解為若干獨立教學技能，并將理論知識貫穿其中，每次教學任務完成1-2個教學技能。最后，對控制組和實驗組采用不同的教學模式，控制組只做傳統微格教學模式，實驗組采用“微課+自主學習+合作探究+課堂展示+監控評價+拓展提升”翻轉課堂教學模式。教師將錄制好的微課視頻傳輸在網絡公共平臺供師范生課前自主學習，實現了課前翻轉，課堂上以問題驅動，小組合作探究，教師監控指導解決問題，之后以教學技能展示的模式，實現課堂上的翻轉，形成充分體現以學生為主體的動態交互式翻轉課堂學習模式。

4.研究工具

自我效能感量表（GSES）Zhang& Schw arzer編制，共8個項目，設計個人遇到挫折和困難時的信心。量表答案采用里克特五等級計分制，避免擇中選三級，修改為四等級（1=完全不正確、2=有些正確、3=大多正確、4=完全正確），八項均分為量表總分，分數越高代表自我效能越高。內部一致性系數為0.85，重測信度為0.86（p<0.001），折半信度為r=0.81（n=400，p<0.001）。

5.研究方法

本文采用實驗法、訪談法和調查問卷法。實驗過程從開始到結束采取滿學期18周教學。前3周為微格理論教學;后15周為4個技能組群訓練;其中，穿插課件制作教學，各學科以三周為單位，落實各個技能的學習與訓練。每個技能組群主要設置兩個技能，一主一輔，至少完成一個技能的訓練，即初教和重教。評價標準為本學院微格教學訓練標準。

二、實驗過程

實驗前，為被試建立檔案袋管理，記錄實驗過程材料，包括被試的情緒狀態、思維習慣、認知感受等以及自我效能感得分。對實驗組的教學采用若干微課視頻，按照分解技能點和知識點的不同，教師使用錄制軟件將每個知識點錄制成5-8分鐘的微課，教學視頻演示操作的同時配有語音同步講解，提供給師范生課前自學，每一個微課教授一個技能點或知識點內容。控制組按照知識、技能點逐一進行傳統教學。被試技能展示均以小組為單位，每組10人，展示時間為8-10分鐘，內容由教師選擇，評價人員為院校從事微格教學并有多年教材教法研究經驗的專家，采用定性與定量相結合的評價方式，側重激勵性評價。訓練一學期后用一般自我效能感測試量表對被試進行測試，通過控制組和實驗組研究對比、統計分析得出結論。

三、實驗結果

教學進行一學期后，分別對兩組被試進行問卷調查，共發放問卷100份，回收有效問卷97份，對問卷數據使用APSS17.0軟件對數據進行統計分析。

表1可以看出，實驗組和控制組分數總體偏低且得分相近。

從表2中可以看出實驗組得分大幅提高，控制組變化很小。

四、結果分析

1.初測分析

初測顯示師范生從教自我效能感水平接近且均顯示偏低。通過訪談發現，這些學生偏內向，較不喜歡參加集體活動，不愿在公開場合擔任角色，學習缺乏主動性，生活不夠調理，不喜歡打掃寢室、迷戀網絡，所以從教自我效能感較低。

2.終測分析

經過為期一學期54課時微格教學傳統模式，和翻轉課堂模式的實驗后，實驗組被試平均分為29.48，控制組為17.81，實驗組被試的得分顯著提高而控制組變化微小。由此可知，翻轉課堂模式能充分體現以學生為主體，調動師范生的學習積極性，培養自主探究合作學習能力，并能保持良好的學習動機和積極態度。實驗表明，翻轉課堂模式運用于微格教學中能有效的提高師范生從教的自我效能感。

五、研究結論

通過分析，翻轉課堂模式應用于微格教學這一特定情境能有效提高師范生的從教自我效能感。在訓練過程中能夠根據“評價反饋信息”、“找到正確歸因”、“調整行為模式”等方式獲得成功的體驗，提高自信心，獲得成功的體驗才能增強從教自我效能感。

本文嘗試設計翻轉課堂模式應用于微格教學的框架體系。根據評價因子分析和T檢驗結果，嘗試建立不同維度的指標框架體系。本框架體系結合翻轉課堂“教”與“學”翻轉的特點，從外顯和內隱兩方面全面考察教學行為框架，一改往日“教”為主體，真正將學生的“學”提到了核心位置，制定了翻轉課堂應用于微格教學的基本框架體系。但是，教學情境的復雜性、教學對象的多樣性、教學進程的多變性都決定了評價指標之間不是相互孤立，而是協調補充的。

本文以翻轉課堂的教學模式，從知識與技能、情感與態度、監控與指導、過程與方法四個維度嘗試建立微格教學翻轉課堂模式框架。以現代教育信息技術、網絡信息化平臺、微課等資源為支持，打破傳統教學的時空限制，實現交互式學習，教師與學生互通、學生與學生互通、小組內互通、組組間互通等多種教學和學習方式，提供大數據、大視野、多角度、多元化學習平臺，促進學習的主體地位最大化，在知識技能的自我獲得中積累成功經驗，提高從教自我效能感，在大量實踐中完成知識內化，認識不足總結經驗，不斷提升。

班杜拉曾經指出：“成敗經驗是個體對自己的實際活動中所取得的成就水平的感知，是個體獲得自我效能感的一種最具體、最主要的途徑，因為它的確立方式顯示了個體駕馭或掌握環境事件的能力”翻轉課堂教學模式能給學生提供大量實踐機會，教師實施觀察、答疑、監控、指導，更有可能照顧到學生的個性化需求，幫助學生在實踐中根據自身特點，確立教學風格，提高從教自我效能感。

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作者簡介

張媛媛（1980.09—），女，山西，漢族，學位：碩士，職稱：講師研究方向：教育學，單位：太原師范學院。