對“學習任務群”的幾點思考

程翔

【摘要】“學習任務群”是課程內容的一種組織形式，既不能涵蓋語文課程全部內容，也不能由此推出一個“任務群教學”，它本質上與“模塊”相同。教學實踐中出現偏差，與“學習任務群”概念和教材編寫體例有關。應強化“單元研習任務”的實用性和可操作性。單篇教學的基礎性不可動搖，群文閱讀和大單元、大概念教學不能超越單篇教學這個主體。

【關鍵詞】學習任務群，課程內容，單篇教學

“學習任務群”是課程內容的一種組織形式（或呈現方式），無法涵蓋語文課程的全部內容，也不能由此反推出一個“任務群教學”。如果說“任務群教學”是“基于學習任務群的教學”簡稱的話，那就等于說課標只規定了“任務群教學”一種教學組織形式。這顯然是不妥的。

筆者翻看了教育部制定、人民教育出版社出版的13個學科的課程標準，發現不是所有學科的課程標準都提出了“學習任務群”這個概念，只有語文課標提出了“學習任務群”的概念。各科課程標準的制定及表述有一個共同框架，均由六部分組成，分別是：一、課程性質與基本理念;二、學科核心素養與課程目標;三、課程結構;四、課程內容;五、學業質量;六、實施建議。在“課程內容”這部分中，只有語文學科表述為“（一）學習任務群;（二）學習要求”。也就是說，語文“學習任務群”屬于“課程內容”。另外，除了語文學科，其他12個學科都保留了“模塊”的課程概念，唯獨語文學科將“模塊”換成了“學習任務群”。

那么，什么是“學習任務群”呢？課標在“三、課程結構（一）設計依據”中作了如下解說：

語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。

“學習任務群”在課標中明明歸在“學習內容”之下，為何不放在“課程內容”中加以解說，而是放在“課程結構”中解說呢？“以任務為導向”，似乎在說學習目標;“載體”顯然不是“課程內容”本身，而是指組織形式或呈現方式;“整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”說的是語文教與學的方式或方法;“引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”還是在說學習目標（或學習目的）。顯然，這段話不是針對課程內容的。

退一步說，我們不必在意這段話出現的位置，只要“任務群”是實實在在的學習內容就行。實際上是不是這樣呢？課標共列出了18個任務群。按說這18個任務群應該各自相對獨立，并具有一定的邏輯關系;任何一個“任務群”內部也應該有一個科學的邏輯架構。可實際上“群”與“群”之間的邏輯關系并不清晰，只能說18個任務群是為了對應語文學科核心素養的四個方面人為設置的。對這四個方面的表述，課標采用了兩兩相對的用詞方式，并用“與”字連接。這很容易造成誤解，認為語言的“建構”與“運用”可以分開。其實，二者當是你中有我、我中有你。其他三對關系在用詞上也存在這樣的問題。

深入“任務群”后還會發現，“群”內部的邏輯架構也存在問題。每一個“群”都有“學習目標與內容”，“目標”與“內容”混在一起，搞不清哪些是“目標”，哪些是“內容”。再深入統編教材的某一個具體“任務群”去看看，發現它是由“人文主題”“語文素養”“課文或學習活動”“寫作”四條線組成的。“人文主題”具有主導作用，教與學受“人文主題”的制約。這是削足適履。課文中是什么就該教什么，不必用“人文主題”的標簽限制。

以“語言積累、梳理與探究”任務群為例分析一下得知，教材中的“群”尚未呈現理想的組織形式。設置這個任務群很有必要，對語言文字的學習太重要了。可是，這個任務群只有兩個單元，其中一個還是形式邏輯，顯然分量不夠。課標中說“本任務群的學習貫串（疑應為‘貫穿）必修、選擇性必修兩個階段”。兩個單元勢單力薄，如何貫穿？寫作任務定為“嘗試寫駁論”，這與“語言積累、梳理與探究”合在一起有點生硬。其實，“漢字漢語專題研討”任務群可與之合并，組成一個相對完整、飽滿的“任務群”。實驗教材曾編寫過一個“語言文字應用”選修模塊，可以借鑒。

再退一步說，即便教材中的“群”不是一個理想的組織形式也不要緊，只要有課文（不僅指單篇文章）和扎實有效的“課后練習”做基礎，教學質量就有基本保障。遺憾的是，“單元研習任務”的這個功能沒有充分體現出來。課文是什么？是體現語文學科功能的教學文本。師生對課文的教與學是受限制的，不能隨心所欲，不能天馬行空。課文的寫作目的不一定等同于教學目標，學生的興趣點也不一定等同于教學內容。課文的學科功能主要有兩個，即本身的客觀內容和所體現的語文因素。前者我們通常定位在“教教材”上，后者定位在“用教材教”上。一般來說，科技類、歷史類、藝術類、政治類文本，其功能主要體現在“用教材教”上，而文學類文本的功能則主要體現在“教教材”上;有的課文則兼而有之。

統編教材中有的“單元研習任務”編得很好，比如選擇性必修下冊第四單元，就充分體現了“用教材教”的思想。但有的單元則不理想，比如必修上冊第一單元的“單元學習任務”將“人文主題”定為“青春的價值”。該單元的詩歌和小說，寫作目的并非都指向青春。《沁園春·長沙》的確表現了學生時代的毛澤東肩負天下的偉大胸懷（是在下闋通過回憶寫出來的），但還有更深刻的含義值得學生去學習。至于其他課文的思想情感顯然不是“青春的價值”可以涵蓋的。學習選擇性必修上冊第一單元中的《中國人民站起來了》一文，應將“開幕詞”這種文體的特點作為主要學習內容，把握好這個“例子”進而加以應用，而不是上成歷史課或政治課。有人會問，政治的作用就不要了嗎？不是，要潛移默化，潤物無聲。比如在將無聲的演講稿轉化成有聲的演講時，為了體會演講者的思想感情，可以讓學生反復朗讀課文，感受語言的魅力。在這個過程中，學生自然而然地受到了感染和熏陶。遺憾的是，“單元研習任務”沒有抓住“開幕詞”的文體特點。

在以往的教材中這種遺憾或偏差很少。這主要是“單元研習任務”造成的。過去的教材由“單元提示”和“課后練習”引導師生的教與學。統編教材主要由“單元研習任務”引導師生的教與學，弱化了個體課文，強化了單元整體。其實，單元整體功能是建立在個體課文基礎之上的，沒有了個體課文，單元整體功能就被架空了。

18個任務群與原實驗課標中5個“必修”模塊及5個系列的選修模塊相比，有了明顯的變化。即將原有的5個必修、15個選修模塊變成了18個“學習任務群”，由原來相對集中、獨立的模塊組織形式變成了散見于“必修”“選擇性必修”中的“學習任務群”。這種化整為零的方式弱化了“任務群”的功能，甚至說“學習任務群”實質上已不存在了。這一點，比不上模塊所具有的整體功能強大。

“任務群”的功能應當通過“研習任務”來體現，恰恰在這個關鍵點上，傳統的“課后練習”被取消了，代之以“單元研習任務”。“課后練習”隨文設計，針對性強;“單元研習任務”集中設計，弱化了課文的個體功能。任何一篇課文都有不可忽視的個體功能，硬將其整合為“單元研習任務”，課文的個體功能就被虛化、弱化了，“任務群”功能難以體現。須知“任務群”的功能并不體現在“單元研習任務”上，而是體現在以單元為組織單位的個體課文的“研習任務”上。單元學習是虛的，單篇課文學習才是實的。在教材未能提供嚴謹科學的“類文本”組合的情況下，試圖通過“項目式學習”的方式來體現“任務群”功能，這脫離了一線教師的實際，很難做到。“任務群”的編寫意圖是好的，但實際效果并不理想。許多教師對“任務群”存在困惑，甚至在教學中出現偏差。下面具體分析一下。

第一，教師將“學習任務群”當作“任務群教學”來對待，進而對“任務群教學”這個虛擬的概念強作解說，造成混亂。過去叫“模塊”，大家習慣了，現在叫“學習任務群”，且解說不清晰，必然會造成困惑。“模塊”和“群”本質上相同，都是課程內容的組織形式。過去的“模塊教學”不是唯一，如今的“任務群教學”也不是唯一。語文課程內容中任何一種組織形式，均不宜反推出“某某教學”，任何一種具體的教學組織形式均無資格成為語文教學唯一的教學組織形式。強制推行，實無道理。須知，不按照“學習任務群”進行的語文學習照樣是語文學習。

第二，“單元研習任務”的設置讓一線教師感到陌生。過去，單篇課文后面跟著一組思考練習題，老師們習以為常。如今單篇課文后的思考練習題取消了，換成了“單元研習任務”。這是一個突破，意圖是好的。但這個變化太大，很多老師不習慣。再者，實際教學效果怎么樣呢？或許適合少數尖子生，但超越了多數學生的實際。筆者在教學過程中感覺有些“任務”比較虛，可操作性差。

第三，與“學習任務群”相關聯的大單元、大概念教學的提法令老師們困惑不解。其實，“大概念”是在13個學科課程標準共有的“前言”中提出的（沒有闡釋），語文課標正文部分沒有出現“大概念”一詞。現在全國各地都在搞大概念教學，并衍生出大單元教學。筆者對此頗感憂慮，認為該降降溫了。首先，語文學科不同于理科，它的課程體系不是由概念支撐起來的，而是由字、詞、句、篇、語、修、邏、文諸要素所構成的聽、說、讀、寫的實用能力目標體系支撐起來的，最核心的就是閱讀和寫作能力目標體系。這個體系是描述式的，不是概念式的。其次，語文學科的概念學習規律不同于理科，即便是思想文化層面的東西，也不完全是由概念來表達的，總是與人生經歷、情感體驗有密切關系。最后，強調大單元教學容易造成教學上的凌空蹈虛。飯要一口一口地吃，路要一步一步地走，把大單元教學強調到不適宜的程度，以至于超越了單篇教學這個主體，甚至無視單篇教學的基礎性，可能會給語文教學帶來不良后果。大單元教學可以用，也可以不用，不進行大單元教學的老師未必不是好老師。

第四，與第三點相關聯的是“群文閱讀”“多文本閱讀”“非連續性文本閱讀”的泛化。這個問題存在已久，它不是新課標帶來的，卻與之進行了對接，遂成洶涌之勢。中國參與PISA（國際學生評估項目）測試，受到啟發和影響，于是在中考、高考試卷中出現了多文本閱讀。后來這種試題逐步增多，漸成燎原之勢，很多人以此為時髦。其實，它絕不是舶來品，只要人的閱讀素養達到一定高度，伴隨思維的深化和復雜，必然會出現多文本閱讀。現在的問題是，不少教師動輒就是“多文本閱讀”“非連續性文本閱讀”“群文閱讀”，大有成為閱讀教學主體的趨勢。多文本比較的確可以提升思維品質，但前提是教材提供了理想的“類文本”組合單元。否則，搞“拉郎配”，必然出現令人啼笑皆非的教學鬧劇。一位教師給筆者打電話，說他要參加一個教學比賽，比賽規定必須把竇娥和侍萍兩個人物形象放在一起進行比較分析。這個要求太離譜兒了。中學生處于以單篇積累為主的時期，尚無法以主要精力搞比較閱讀。當然，如果課時充足，學完了單篇再進行縱橫比較自然是好事，但實際上，課時僅夠把單篇課文順利學完。

第五，整本書選擇的問題。新課標有一個重大突破，就是將“整本書閱讀”納入常規教學之中，使之成為課程內容的組成部分。選什么書合適呢？統編教材選了《鄉土中國》和《紅樓夢》。筆者認為，選《紅樓夢》還好（太長，能讀完的學生少），選《鄉土中國》則明顯不妥。《鄉土中國》的內容距離學生和語文太遠。筆者曾向200位教師發出調查問卷，在提供的6部學術著作中，不選《鄉土中國》的占三分之一。這是《鄉土中國》入選教材之后的結果，如果在入選之前作問卷調查，估計沒有人會選它。選《論語》比《鄉土中國》好得多。學生如能在高中階段讀完《論語》和《紅樓夢》兩部書，實在是一件幸事。對這兩部書的教學可以有兩種安排，一是集中進行，二是分散進行。但無論如何，都要以學生自讀為主，不能以教師講析為主。

以上是筆者對“學習任務群”的幾點思考，不一定正確，寫出來請教于同人。筆者是一線教師，初中、高中都教過，從教近40年，今天仍然站在高中的講臺上，天天與教材、學生打交道，熟悉學校實際情況。筆者衷心希望有關部門認真聽取來自一線教師的聲音。本文七易其稿，其間征求了國內20位知名專家的意見，他們提出了許多寶貴建議。在此，筆者謹向他們表示衷心感謝！