以臺階式寫作鏈接任務群教學

瞿錦雯 葉黎明

摘 要 當語文課程內容以學習任務群的形態呈現，意味著語文課堂教學內容與形式都要發生相應的改革。如何使教學內容化零為整，發揮綜合效應？如何以任務為導向，促進教學模式和學習方式的根本改變？王岱老師在上述兩方面進行了積極的探索，她以寫作為任務群教學的紐帶，設計了臺階式寫作任務鏈接豐富多樣的目標、情境與活動，使語文課堂中的寫作呈現出鮮明的過程性、方法性與臺階性。

關鍵詞 學習任務群;臺階式寫作;過程性;方法性;臺階性

《普通高中語文課程標準（2017年版）》設置了18個學習任務群，強調了課程內容的整合性與結構化。筆者在閱讀多份課例后發現，學習任務群的落地實施并不是一件容易的事情，教學中往往出現重“任務”輕“群”的問題，即教師重視了任務量的增加，但難以兼顧任務之間內在的邏輯層次及其綜合效應，結果可能適得其反，單位時間內大量任務疊加，一方面加重了學生的學習負擔，另一方面可能造成任務學習走過場、形式化，甚至成為變相的“碎片化學習”。

如何在有效的課堂教學時間里設計多層次有邏輯的任務群？如何通過任務群設計改變碎片化的教學內容和以講解為主的教學模式呢？北京市特級教師、北京第八十中學的王岱老師在這方面做了卓有成效的探索。在“銘記歷史，珍愛和平——‘實用性閱讀與交流任務群之新聞專題教學”一課中，王老師以寫作為紐帶，以臺階式的寫作任務鏈接了豐富多彩的教學內容，使之成為華彩的“交響樂曲”，表現出令人驚嘆的整體架構之美。

一、任務群中的寫作：作為一種學習方式

整合，是學習任務群的基本特征，而學習活動的整合，是任務群落地的關鍵。如何通過巧妙的任務設計整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動呢？王岱老師的秘訣是通過寫作促成語文活動的有機融合。因為上述三類語文學習活動，都可以寫作為工具、載體、過程與最終的成果表現。

在新聞專題教學中，王岱老師依托“反法西斯戰爭勝利74周年”的大情境，創設了“編輯紀念特刊”這樣的大任務。而這個大任務，又被分割成9課時24個學習任務，形成了一個復雜而龐大的多課時多層次的學習任務群。而這24個學習任務中，大大小小、形式多樣、功能不一的寫作任務，巧妙地串起了閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文學習活動。比如，“閱讀與鑒賞”學習活動，王老師設計了“草擬紀念特刊的策劃方案”的寫作，有效地推動學生進行獲取信息類的瀏覽與速讀;設計了“分別用一句話概括新聞中每個‘時間點發生的事情”的寫作任務，讓學生體會以時間為線索組織不同場景和材料的妙處，以寫作促鑒賞;設計了“你是否同意‘奧斯維辛之后，寫詩是野蠻的”這樣的思辨性寫作，把閱讀、探究和思辨完美地結合起來。同樣是鑒賞性寫作，王老師還能不斷地變出新花樣，她讓學生從5篇新聞中選3篇做紀念特刊的一個版面，除了說明理由外，還要求學生寫一段編者按，向讀者推薦這三篇作品，以評價促鑒賞;然后又反過來，以鑒賞促評價，讓學生結合本專題讀過的所有新聞作品，草擬優秀新聞作品的評獎標準，促成學生感性認識向理性認識的轉化與發展。同樣，課例中一系列“梳理與探究”活動，也通過巧妙的寫作設計與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”有機融合。比如，比較閱讀網絡新聞和傳統新聞作品在信息獲取、呈現與表達上的異同點，分析兩篇新聞作品使用了哪些手法來表達強烈的主觀傾向性，比較不同的新聞評論在題材、觀點、論據和論證上的差異，比較新聞評論和一般議論文的異同等。學生都需要借助表格繪制進行比較閱讀、梳理與探究、分析與綜合;筆者粗略統計了一下，24個任務中至少包含了19次寫作，小的有做摘要、填表、一句話概括、寫頒獎詞、寫編者按、跟帖評論等，大的有寫策劃方案、小傳、新聞通訊、采訪稿、新聞評論、草擬評獎標準，以及活動結束后的反思札記等。

我們不難發現，在王岱老師的課上，作為學習任務群紐帶的寫作，被賦予鮮明的過程性與方法性。在實施新課程的語文新課堂中，很少有人像王岱老師這樣，充分地利用寫作，依靠寫作，實現學習情境、任務、方法和資源的整合。

以寫作來統整豐富多樣的語文學習活動，體現出王岱老師對寫作作為一種工具能力重要性的認識，讀寫技能是21世紀核心素養的重要構成;更為重要的是，王老師的語文課，為新課改中寫作教學做了創造性的示范。把寫作能力作為一種工具，也是普通高中語文課改傳遞的一種理念。

眾所周知，高中語文的18個學習任務群中，沒有專門的寫作任務群。很多教師為此感到憂心忡忡，覺得此舉會弱化寫作教學，使本來就舉步維艱的寫作能力的培養雪上加霜。對此，課標組專家解釋：這“不是要取消傳統的專項寫作課，而是更突出寫作在語文學習中所能發揮的效益”。什么效益呢？“一是通過寫作推動學生的閱讀進程，形成‘閱讀循環。二是實現‘作文到‘寫作的回歸，加強對完成特定探究問題、實現交流交際目的的寫作，……不一定必須要求成文，但一定是與單元有機整合的寫作任務，面對的是本單元中一個需要探究的具體問題，考察的是完整的思維過程?！盵1]也就是說，新課標取消專門的寫作任務群，一方面是為了促進真實寫作，即把寫作視為一個學習過程，一種學習方式，鼓勵學生通過寫作去解決語文學習中真實的問題，改變傳統的逐項、孤立訓練寫作技能的教學模式;另一方面是鼓勵教師跳出“在寫作課上教寫作”的認識誤區，促進聽說讀寫等語文活動的一體化設計，發揮教學的綜合效應。上述兩方面的導向其實質是要“推倒寫作的兩個籬笆”。第一是推倒技能訓練的籬笆，強調實踐;第二是推倒寫作課的籬笆，強調整合。王岱老師任務群教學中的寫作教學設計，完全符合新課標對寫作教學的新期待。她所設計的很多寫作任務，直接與生活中的真實寫作接軌，比如寫策劃方案、頒獎詞、編者按、新聞通訊、采訪稿等;至于通過寫作推進各項語文活動，如以策劃方案的寫作推進資料的檢索、以制作與完成表格推進文本閱讀與鑒賞等，這個在前面已經有充分闡述。王老師以她的教學探索提示我們，寫作學習任務群的“無”，實際上是為了實現更多的“有”，作為學習過程與學習方式，寫作促進學習，并展示學習的成果。

二、臺階式設計：凸顯任務群的整體性

在王岱老師的新聞專題教學課例中，寫作除了呈現過程性與方法性的特征之外，還表現出鮮明的臺階性。她自己曾說，“在整個任務群專題教學的設計中，我始終注意引導學生的學習由易到難、由淺到深、逐步深入”[2]。當然，臺階的內涵還不止于此。李平等人曾經這樣界定任務情境中的臺階：“‘臺階至少有以下三重內涵：第一，學生面對情境任務存在經驗落差;第二，寫作學習是廣義的知識建構過程;第三，教學是逐層給予支架的過程?！盵3]即臺階意味著經驗落差、知識建構與支架的給予。

借助“臺階”的這三重內涵去考察王岱老師的課例，可以發現，王岱老師所設計的寫作，具有明顯的層次性、建構性，與之相應的，則是教學的針對性。

首先談層次性。新聞專題的主任務——編輯“反法西斯戰爭勝利74周年”紀念特刊，與學生的經驗、能力之間存在不小的落差，為此，王老師在學生和主任務之間搭建了四級臺階：草擬策劃方案，編輯一個版面，再試著寫小傳、做專訪，然后是學寫評論，最后讓學生化零為整、拾級而上，完成整個特刊的編輯。而對于每級臺階，王老師又做了再分級。以“嘗試編輯一個版面”為例。在這個環節，王老師以五篇反法西斯戰爭的經典新聞為素材，讓學生了解新聞如何體現真實性和厚重感，然后在此基礎上進一步引導學生精讀，體會優秀新聞作品的情感表達與思想傳遞;完成這兩步之后，王老師順勢提出，“如果讓你從五篇文章中任選三篇編輯一個版面，你會選擇哪三篇？”仔細一想，這三小步，不正好對應“理解——鑒賞——評論”這樣逐層遞進的閱讀能力嗎？

再來談建構性。之所以把任務比作臺階，一個重要的原因是臺階式任務促成學生臺階式的進步。學生在邁上臺階的過程中實現了能力的提升，實現了對學科核心概念、重要原理與關鍵能力的掌握。王老師的很多寫作設計，都有明確的知識建構要求，比如比較閱讀一組新聞作品，目的是辨識新聞事實與新聞背景的關系;精讀一組作品，目的是辨識客觀敘述與主觀傾向性的關系;比較網絡新聞與紙媒新聞，辨識不同媒介新聞表達的異同點;而草擬優秀新聞作品的評獎標準，則考量學生對新聞創作各個要素的綜合準確的把握。所有這些讀寫創意設計，都是讓學生以主體的身份，積極參與到學科核心概念與原理的建構中，呈現出學習應有的建構性與探索性。而這，不正是當下語文課程內容與教學模式改革的旨歸嗎？

最后談教學的針對性。理想的教，應該是與學生的學同步。臺階式的學習，一定伴隨著臺階式的指導，教師逐級給予支架，或者說，支架呈梯級搭造。

在新聞專題教學中，王岱老師設計了5種類型的支架：活動支架、資源支架、問題支架、圖表支架和評價支架，并且將其有梯度地安插在各個學習任務之中，如下圖所示：

可以看到：基本上每一個任務的設置都以支架為支點，其中，活動支架、資源支架占據很大的比例，反思支架、評價支架出現在起點與終點，而且，評價支架與反思支架遙相呼應。教師在第一課時印發紀念特刊的評價表，提示學習的總方向、總目標，最后一個課時讓學生對照評價表進行回顧、評價與反思，使9課時的教學成為一個圓融的設計。在各類支架中，最能體現王岱老師教學準備之充分、學情了解之深透的，無疑是資源支架的準備。還是以“嘗試編輯一個版面”這個環節為例，王老師精心挑選了五篇經典新聞作品，其中既有被稱為“狀元之作”的通訊《落日》，也有獲“普利策新聞獎”的《奧斯維辛沒有什么新聞》，五篇文章構成了多層次多向度的豐富對比，對于學生建構新聞文體知識起到重要的支撐作用;又比如在“寫小傳，做專訪”環節，她提供了兩篇講述趙一曼烈士和謝晉元等“八百壯士”事跡的新聞作品，為后面“選擇一位你最喜歡、最敬佩的抗戰英雄”寫一篇小傳提供了寫法上的參考?？傊?，她提供的每一個教學資源都是深思熟慮的結果，在梳理與探究上做出精準地提示與高效的引導，幫助學生完成有層次、有難度、綜合化的任務。

學習任務群的設計，是語文課改一個突出的亮點。它要求教師充分重視自主、合作、探究的學習方式，重視學科關鍵能力、必備品格與正確的價值觀念的綜合發展。王岱老師在任務群教學實踐中，以寫作任務的創意設計為突破口，高度重視學科教學中寫作量的增加與質的提升，把寫作視為一種重要的學習方式、學習過程，鏈接所有的任務群，以臺階式的任務強化了教學內容的層次性與邏輯性，在學生語文核心素養的綜合發展上做了積極有效的探索。她的課，很值得廣大教師借鑒與研究。

參考文獻

[1]王寧，巢宗祺.《普通高中語文課程標準（2017年版）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：190-

218.

[2]王岱.銘記歷史，珍愛和平——“實用性閱讀與交流”任務群之新聞專題教學設計[J].語文建設，2019（15）：15.

[3]李平，倪崗.基于情境任務的臺階式寫作教學設計[J].語文建設，2020（9）：1-3.

[作者通聯：杭州師范大學經亨頤教師教育學院]