詩言·詩象·詩蘊：基于具體情境下詩歌教學的三個關鍵

馬天保

摘 要 本文以艾青的《雪落在中國的土地上》為例指出，詩歌教學的三個關鍵分別是：基于具體情境下的詩言、詩象和詩蘊，即在學科認知情境中感知詩歌語言;在個人體驗情境中捕捉詩歌意象;在社會生活情境中探求詩歌意蘊。

關鍵詞 學科認知情境;詩歌教學;《雪落在中國的土地上》

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）印發后，語文學科核心素養成為了語文教學和研究的熱點重點。怎樣促進學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面的全面發展？筆者認為，語文課程的設計應從語文課程的基本特點出發，以學生的語文實踐為主線，以學習任務為導向，創設綜合性學習情境，開展自主性、合作性、探究性學習，在教與學方式的轉變中促進學生語文學科核心素養的全面發展。語文課程的評價應著眼于學生語文核心素養的整體發展，圍繞著學生語文學習活動的全過程，在真實的語文學習情境和具體的語文學習活動中，全面考查學生核心素養的發展情況。本文以艾青《雪落在中國的土地上》為例指出，在創設的具體情境下，實現從感知語言到捕捉意象再到探求意蘊是詩歌教學的三個關鍵環節。

一、在學科認知情境中感知詩歌語言

“學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。”2017年版課標提出“學科認知情境”，一是強調了任務特征即“學科本體”，涉及較為系統的學科本體知識和較為深入的學科本體問題，譬如古代漢語和現代漢語的知識系統、中國文學和外國文學的知識系統、古代文學和現代當代文學的知識系統等。探究語文學科本體相關的問題可能需要學生掌握并懂得調用一些語文學科規律性的知識，譬如特定文體的知識、文學流派的知識等。二是明確了任務目的是發展學生語文學科認知能力，這種能力是學生在具體多樣的語文實踐活動中積累構建起來的，是學生在學習語文學科、探究學科問題的過程中形成的，是學生獲得的語言知識與能力、思維方法與品質、情感態度與價值觀的綜合體現。

在《雪落在中國的土地上》預習中，學生首先應該具備一些學科本體知識。比如懂得結合《大堰河——我的保姆》《我愛這土地》等詩歌了解艾青的創作風格，清楚艾青的詩從熱愛農村勞動人民出發，緊密聯系生活，富有戰斗精神，總是向讀者呈現著自己最為真切的詩情。比如掌握了新詩和舊體詩在形式和內容上的異同，就容易理解艾青的詩在形式上不拘泥于外在束縛，不糾結于行數、字數的齊整和詩句韻腳的劃一，但又通過有規律的復沓、排比追求詩歌藝術變化中的統一。學生具備了諸如此類的學科本體知識，能為其走進詩歌文本、探究學科問題奠定扎實有力的基礎，在讀詩悟詩時自然會將“雪落在中國的土地上，寒冷在封鎖著中國呀……”這樣反復出現的“主旋律”收入眼中，納入心底。感知詩歌語言文字，探究語文本體問題，發展學科認知能力，需要教師引導幫助學生建立一個完整有序的分析系統。例如：

在學科認知情境中感知詩歌語言，在感知詩歌語言文字中發展學科認知能力。作為一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文學科幫助學生發展思維、培養審美、理解文化的過程自始至終都無法剝離語言文字本身。語言文字內部或語言文字之間自然構筑了一個個廣闊空間，成為了思維的工具、審美的對象和文化的重要載體，因此，語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎。

二、在個人體驗情境中捕捉詩歌意象

“個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創作文學作品等?！薄皞€人體驗情境”的提出，一是強調了語文學習實踐活動的特征是“個人獨自開展”。“個人獨自開展”不是拒絕對話交流、組內分享、群際研討，而是在團隊開展合作探究前更加重視“自主”學習，重視思維過程和思考結果的“個人體驗”。二是指明了任務領域主要在文學閱讀和文學創作兩方面，既要重視文學作品的個性化閱讀和創意性解讀，也要重視文學創作中個人寬廣的生活體驗空間和生命闡釋空間。三是明確了任務目的是豐富體驗、豐盈情感，既包括了在閱讀與鑒賞等“吸納”過程中的認識發展和自我完善，也包括在表達與交流等“傾吐”過程中的個人創造和情感建構。因此設計典型任務，在初步感知詩歌語言的基礎上捕捉詩歌意象，目的指向“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”兩大學科核心素養。

在講授《雪落在中國的土地上》時，筆者巧妙結合新中國成立七十周年的時代背景，設計了一項真實具體、富有意義的活動任務——以詩歌為底本思考如何創作一個致敬祖國的微視頻。在完成了感知詩歌語言的預習環節后，學生將視頻拍攝時間選定在冬季雪夜，并快速截取詩歌文本中的五幅畫面作為特寫鏡頭。學生自主思考填寫表格，再通過組內交流、組際分享進行完善。腳本表格如下：

根據文本不難得出，微視頻分別在“農夫”“少婦”“母親”“土地墾殖者”和“我”五個人物上給予特寫。每一幀特寫鏡頭突出的是拍攝對象凝固于一瞬的動作，因此這一幅幅“像”的設計既要考慮人物的造型，包括外在肖像、神態、動作和內在心理，也要考慮地點、環境的選取和布景，包括畫面的色彩和構圖。學生的創作成果如下：

詩歌意象的有序連綴幻化成讀者心中可視化片段，語言文字便具有了視覺性。有學者認為，“該詩藝術上的成功在于有效地解決了詩歌的形象化問題，集中體現為一種鮮明的繪畫感，呈現出一幅多元立體的畫卷，展示出詩歌的感性內質及艾青詩歌的獨特氣質”。比如，第一幀特寫聚焦在北方農夫身上。他們“趕著馬車”“戴著皮帽”，皮帽下是一張“刻滿了痛苦的皺紋的臉”。在冰封雪蓋的冬夜，農夫們奔波轉徙，顛沛流離，而這個夜晚不僅飛雪，還有朔風。“風/像一個太悲哀了的老婦/緊緊地跟隨著/伸出寒冷的指爪/拉扯著行人的衣襟/用著像土地一樣古老的話/一刻也不停地絮聒著……”這一節直接交代了自然環境極度惡劣。農夫們在叢林間冒著風雪艱苦跋涉，正在經歷一場皮肉和精神的雙重折磨。再比如，第二幀、第三幀特寫聚焦在南方少婦和年老母親身上。少婦們“映著燈光，垂著頭”“蓬發垢面”，躲避在“破爛的烏篷船里”，流浪在“雪夜的河流”上，茫茫黑夜中一葉殘舟徐緩移行，一豆燈火忽明忽暗;年老的母親們“都蜷伏在不是自己的家里”，變成了“不知明天的車輪/要滾上怎樣的征程……”的異邦之人。家園被燒毀，失去了家人保護，她們在刺刀的戲弄里、在死亡的恐怖里遭遇著無盡的苦難和無邊的痛楚。再如第四幀特寫的主人公是土地墾殖者，他們失去了田地和家畜，無家可歸，擁擠在污巷里呼天搶地，“伸出乞援的/顫抖著的兩臂”，而遠處曾經肥沃的草原卻變成了“被烽火所嚙啃著的”“饑饉的大地”。學生根據詩歌文本進行二次創作形成微視頻腳本，一方面通過語言運用獲得對文學形象的直覺體驗，運用聯想和想象增強形象思維和創造思維的能力;另一方面通過感受和體驗詩歌文字和詩歌意象的獨特美，形成健康向上的審美情趣和審美品位，運用語言文字來表達自己的審美體驗，逐步學會表現美和創造美的方法。

三、在社會生活情境中探求詩歌意蘊

“社會生活情境指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等。”一是強調了情境的來源是“具體的社會生活”“具體生活場域”，二是指明了任務的類型是開展具體多樣的“語文實踐活動”，三是明確了任務的目的指向“語言交際活動”。倘若詩歌教學能通過具體多樣的語文實踐活動，將文本語境延伸到生活場域，培養學生將具體的語言文字作品置于特定的交際活動情境和歷史文化情境中進行理解、分析和評價，進一步把握詩歌的深層內涵，無窮盡地體味詩歌內在生命，這才是真正意義上的詩歌鑒賞。

在確定視頻腳本五組特寫后，教師可以繼續創設情境，設計任務，提出三個細節問題：一是需要怎樣的環境背景將五組鏡頭串聯起來？二是視頻結尾怎樣設計比較合理？三是應該如何朗讀配音以達到更好的藝術效果？解決問題一時，考慮到本詩創作于上世紀三十年代抗戰時期，距離學生生活實際久遠，筆者通過剪輯播放抗戰影視劇重要片段，再現日本侵華戰爭中敵人打砸搶燒、奸淫擄掠、血腥屠殺的罪惡行徑，讓學生在真實的歷史情境中感受全詩一共出現了四次的中心旋律：“雪落在中國的土地上，/寒冷在封鎖著中國呀……”這是一場灰茫茫的大雪，它“封鎖”了北方的叢林草原、南方的河流大山，中國的土地處處凋敝殘敗。通過象征和隱喻，這“廣闊而又漫長”的雪夜變成了一幅充滿“苦痛與災難”的深具現實主義精神的背景。關于問題二，應該圍繞著詩歌的最后一節設計：“中國，/我的在沒有燈光的晚上/所寫的無力的詩句/能給你些許的溫暖么？”主人公是“我”，既是五個特寫鏡頭之一，也是結尾畫龍點睛的部分。詩的第四、五節，在和“中國的農夫”對話中“我”就已經出現過?！拔乙彩寝r人的后裔——”，“我能如此深深地/知道了/生活在草原上的人們的/歲月的艱辛”，這個“我”雖是青年知識分子，但能時時刻刻關注著底層農人遭遇著的苦難?！拔摇钡拿\與古老的民族和廣大的人民的命運血肉相連，即便受盡了“流浪與監禁”“已失去了我的青春的/最可貴的日子”，即便生命憔悴，也要寫詩替人民群眾發出深情而顫栗的呼喊。詩的最后，彌漫于整個巨大畫幅的是茫茫雪夜，沒有燈光，但并非毫無層次的一片黢黑，“我”借著微弱的燭光，浸染著赤誠的血淚，寫下的這看似無力的詩句，卻是內心真摯的告白，是一腔熱血急切獻身的心聲?！拔摇鄙顝V的憂國之情和赤誠的愛國之心給讀者帶來了感情上的溫暖和精神上的鼓舞！我們能夠想象，即使此刻“我”獨自一人困居在狹仄的屋里，半截燭光也搖搖欲滅，但只要在中國的土地上、在中國的每個角落里都有這樣為祖國、為人民滿腔熱忱的“星星之火”，就一定可以融化冰雪，燎原萬里，迎來春天。理解了“我”這個詩人形象，就能夠形成這樣一幅圖示：

創作微視頻的難點不在于這一幅幅“像”的設計，而是還需要一組組“聲”的融合，這要求學生有感情地朗讀配音。生發怎樣的感情？如何生發感情？“詩歌的意義正在于在苦難中表達溫情，在痛苦中傳達希望，以愛和希望的方式激勵人們走出困境、走向希望?！瓘纳顚哟紊峡?，詩歌在思想情感上所具有的憂郁沉重和激人奮進的效果，正是來源于個人與集體、自我與時代和諧共振的關系?！苯裉煳覀冊賮碜囗戇@“苦難的琴音”時，除了銘記屈辱，有一份對當下幸福的珍惜和對未來美好的期盼，更有一份向經歷了苦難之后正走向偉大復興的中華民族的致敬！整節課學生久久沉浸在傷痛悲憫之中，情緒低沉哀涼，筆者通過播放《厲害了，我的國》和抗戰片段前后呼應，在課堂中產生了巨大的情感張力，學生在傷心哭泣后熱淚盈眶，增加了一份自信和自豪，增強了為中華民族偉大復興而努力的歷史使命感和社會責任感。突破配音這個難點的關鍵，是學生必須依靠“語言建構與運用”這個基礎性的核心素養來實現“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”，在語言積累建構、梳理整合的基礎上發展提升思維、鑒賞創造審美、理解傳承文化，然后才能更好地完成語言的表達與交流。由此可見，語文學科核心素養的四個方面組成了一個閉環交叉的完整系統。

〔廣東省教育科研“十三五”規劃2020年度教育科研重點項目《基于“學習任務群”的高中語文課程建設研究》（課題批準號：2020ZQJK004）〕

[作者通聯：廣東外語外貿大學實驗中學]