功能語言學語篇理論視角下的大學英語寫作教學研究

■朱桂蘭

（成都理工大學外國語學院，四川 成都 610059）

韓禮德（M.A.K.Halliday）的系統功能語言學理論（Functional grammar）在國際語言學界一直廣受重視，學者們常常運用它的三大純理功能來分析語篇、會話策略、教學手段等。Halliday的功能語法理論中的語篇功能(Textual function)理論是由主位結構（Thematic structure）、信息結構（Information structure）和銜接系統(Cohesion system)來體現，三者在構建語篇方面是統一的有機整體，對語篇的連貫起著促進作用。本文重點將討論運用主位結構、信息結構和銜接手段來謀篇構局，指導英語寫作并對寫作作客觀評定。

寫作是一項艱巨而復雜的過程，涉及認知能力、思維方式、語言表述能力、謀篇布局能力和段落組織能力等。在英語寫作的實踐中，學生常常對寫作望而卻步，看到題目無從下筆，存在語言使用匱乏、言之無物、語法錯誤不斷、語篇不連貫、銜接不得當等問題。寫作教學是英語教學中一個必不可少的重要環節，能夠幫助學生更精確、更靈活地運用語言，更縝密地獨立思考和分析問題。目前在我國傳統的寫作教學中存在很多誤區,其教學方法主要以語言形式、句子結構為中心，停留在詞匯、句子層面，而不是以篇章作為教學的重點，從而導致學生作文組織性和連貫性不夠。針對目前教學方法的弱點，本文嘗試利用語篇功能理論指導大學英語寫作教學，探索一種更有效的教學方法。

一、試驗設計

本研究以成都理工大學外國語學院的地質工程和土木工程兩個專業的2019級大一學生為實驗對象，共計110人。試驗組55人，控制組55人。本試驗為期12周，兩組的教學內容、教程、作業量都一樣。

（一）準備階段與前測試

準備階段，要求學生注冊句酷批改網賬戶，為之后的寫作測試做準備，所有寫作均在該系統上完成；根據IELTS作文評分標準，制定定量評分準則；測試完畢后，對試驗數據進行統計分析。

試驗前，對研究對象進行寫作試驗前測，要求每人均在句酷批改網上按主題要求分別寫三類體裁文章各一篇，每篇文章均分別在30分鐘內完成，每篇不少于150 詞：議論文 My View on Campus Love（Sample 1）、說明文My College（Sample 2）和信函A letter to My American Friend（Sample 3）。由批改網網絡評分和三名教師人工評閱相結合，根據IELTS作文評分標準評分，將得分記錄下來，以便與試驗后數據對比。

（二）試驗過程

試驗進行中，試驗組采用語篇功能理論指導寫作教學，側重于篇章層次，重點指導學生依靠主位結構、信息結構和銜接手段來推進作文構思和深入。控制組則仍采用傳統的寫作教學法。

功能語言學中的語篇功能關注信息的組織和語篇的構建，語篇中連貫的主述位選擇構成主位推進模式，主位推進模式關注語句中主位（Theme）和述位（Rheme）如何同其他語句中的主位述位聯系從而構成語篇。有學者對專業英語四級作文進行了主位推進模式分析和統計，發現作文中采用的主位推進模式越多樣、多重主位運用越靈活、銜接手段運用越恰當的文章得分越高。可見，主述位理論是分析語篇的有力工具，也是從新的角度引導學生從主位選擇，將語言的信息結構內容和形式緊密結合，讓學生寫出連貫銜接嚴謹的文章的有效途徑。在試驗組的寫作教學中，指導學生從如何構建主位述位，到主述位如何推進；從如何選擇信息結構的不同模式，到如何巧妙配置句子內部結構、句子之間以及段落之間的結構；從信息、詞匯照應、詞匯銜接，到如何優化句子和篇章，使語篇更加嚴謹連貫來指導學生寫作。

與此同時，在控制組中，采用傳統寫作教學模式。主要采用教師教授寫作技巧、布置寫作任務、學生自主寫作、任務批改這樣的模式。在寫作課堂教學中，傳統方法教授學生采用三段式來謀篇布局。第一段為開頭引言，一般可以對題目或要求進行改寫，引出某一話題或某一現象的產生或趨勢。第二段是主體段落，可以分兩三個層次來描述特征，或分析產生某一問題或趨勢的原因。第三段為結尾，總結整體特征或提出建議或提出方法或展望未來等。簡而言之，傳統教學法中教授寫作技巧主要示范如何遣詞造句，如何圍繞主題句分層次展開話題等，即如何開篇、展開、結尾等技巧。

（三）后測試

試驗結束后，再次對兩個組進行寫作測試。同樣，每人均要求在句酷批改網上按主題要求分別寫三類體裁文章各一篇：議論文 My View on Campus Love（Sample1）、說明文My College（Sample 2）和信函A letter to My American Friend（Sample 3）。仍然每篇文章必須在規定時間30分鐘內完成，每篇字數不少于150詞。同樣由批改網網絡評分和三名教師人工評閱相結合，運用IELTS作文評分標準評分，將得分與試驗前數據對比分析，并從分析中得出學生寫作水平的變化情況。同時，收集2019年12月兩個組學生的四級分數，做橫向對比分析。

二、試驗結果分析

（一）試驗數據的統計與分析

前測試、后測試的作文得分情況和四級得分數據統計見表3。

由表1可以看出，試驗前，兩個組的寫作能力相當，三篇同樣的主題作文，最高分、最低分和平均得分都相差不多。由表2可以看出，試驗后，試驗組的最高分、最低分和平均得分都比控制組的高。試驗前兩個組的最低分均在60分左右，即及格線水平，但是試驗后，試驗組的最低得分都是接近70分或70分以上；而且試驗后，試驗組每項的平均得分都比控制組每項的平均得分高5分左右。

表1 試驗前得分

表2 試驗后得分

由表3可以看出，經過一個學期的分組試驗學習，試驗組的寫作能力和綜合運用能力明顯提高了。在大型綜合性測試中，試驗組的總體得分明顯優于控制組的總體得分，無論是最低分還是最高分都有很大差距，平均分的差距雖然只有二十來分，但也大大優于控制組的總體水平。

表3 2019年12月CET4考試成績對比

通過對幾組數據的對比分析，驗證了運用語篇功能理論指導學生英語寫作教學在一定程度上可以提升學生的語篇構建意識和英語寫作能力，從而提高學生的寫作水平和寫作得分。

（二）試驗結論與建議

試驗結束后，進一步對試驗組的寫作樣本做了詳細分析。以Sample 2（My College）一文為例來研究，89%的學生在文章中都有介紹學校風景。控制組的同學普遍使用類似這樣的描寫：

You can see a flower bed in the middle of the lawn.And you also can see a lot of roses in the lawn.You can sit by the rose trees to listen to romantic music,watch the sunset and weave dreams of the future with friends.

這段文本每句話的主位都是無標記主位，即都是傳統句子的主語，這樣使得整個篇章的信息分量均等，雖然沒有語法、詞匯層面的錯誤，條理清晰，但顯然控制組學生的這個語篇單調乏味、平鋪直敘、缺乏層次。

面對同樣的意圖，試驗組的學生普遍偏愛采用類似這樣的描述：

In the middle of the lawn is a flower bed,full of roses.Sitting by the rose trees,hand in hand,you would listen to romantic music,watch the sunset and weave dreams of being someone in the future with friends.

試驗組學生所寫的這段話明顯重視了主位結構的安排，采用了標記主位。把狀語“In the middle of the lawn”“Sitting by the rose trees,hand in hand”置于主位位置，將中心主旨放首位，既能開啟讀者想象，又發揮了信息路標的作用，突出文章脈絡。進一步分析試驗組學生的文本，明顯發現經過了語篇功能的主述位推進理論指導訓練后，試驗組學生文本中的主位、述位的選擇和設計靈活多變，其語篇更生動有趣，富有活力。

綜合分析發現，首先教會學生使用主述位推進理論來指導寫作，將標記主位如小句、狀語、副詞、短語等置于主位位置，既滿足了讀者的空間定位傾向，激發讀者的想象，又突出了主題，還可以使敘述錯落有致，使整個篇章節奏明快活潑。其次，教會學生運用主述位推進模式，通過不斷改變句子的主位和述位，引導學生有意識地變換使用有標記主位和主語主位相結合的方法，引導學生運用多重主位、分句主位等來實現不同的表達意圖，推動話語的發展，使整個篇章主旨意圖鮮明，篇章節奏靈活多變，表述形式也變得鮮活生動。此外，分析還發現，實驗組學生的文本不僅對主述位結構很敏感，可以靈活運用標記主語、無標記主語、分句主語等等主位結構，他們還對語篇的整體信息和深層次結構有了明顯的主動意識，不再停留于語法、詞匯表層結構，所寫語篇的句子之間的互相聯系、照應、過渡和銜接都有內部制約規律。可見，教會學生運用主述位推進理論指導寫作，不僅解決了詞匯、語法表層結構問題，也涉及到了語篇的銜接與連貫等深層結構。

三、結語

本研究結束后，針對“運用語篇功能理論指導學生英語寫作的教學模式是否可行”這一問題，對試驗組學生做了簡單的問卷調查和訪談，整理其調查結果和訪談錄音發現，學生們對運用語篇功能理論指導寫作教學持肯定意見。參與問卷調查的學生中，95.6%的學生認為對語篇中主位和述位進行有意圖地選擇和設置后，再依據主位推進模式進行英語寫作就簡單多了。在訪談中，學生表示在經過試驗訓練后，他們在進行作文寫作過程中，能更合理使用多種復合主位推進模式，能恰當運用寫作意圖和主位之間的語言銜接方法，可以使所要表達的信息得到合理安排，使整個語篇具有較強的連貫性。

學生們還普遍提及，再經過一段時間的試驗教學后，他們不再對英語寫作茫然或困擾，對英語考試的自信心也隨之增強。無論是記敘文、說明文、議論文還是信函，他們都可以利用主位推進模式，利用句子之間主位和述位的各種靈活變化，來闡述一個人、一件事物或事件，或者來分析一些說明文中的特征、本質、性能、結構、用途，或者來對比兩類事物、事件或人物等，不但能清晰表達思想，而且語言文字通順、連貫，句型和詞匯還靈活多變，得分必然比較高。