移動學習環境下大學生英語閱讀策略調查研究

■王曉靜，蔣婉婷

（西安工程大學人文社會科學學院，陜西 西安 710048）

在全球化發展的今天，大學生學習英語已成為不可阻擋的趨勢。英語學習對于大學生的全面發展和職業競爭力的提升都具有深遠的影響[1]。而英語閱讀作為英語學習的重要環節之一，有助于學生獲取大量的語言輸入，從而為語言知識和語言技能的學習創造有利條件。“2018 TESOL中國大會上海宣言”指出，要大力培養學生的英語閱讀素養，著力推進外語教育的信息化進程，這不僅說明學生英語閱讀水平將直接影響其英語學習的發展進程，而且說明互聯網環境對英語閱讀的重要影響已成為一個不可逆轉的趨勢[2]。2018年1月中國互聯網絡信息中心發布的《第41次中國互聯網絡發展狀況統計報告》指出，目前手機不斷擠占其他個人上網設備的使用，其上網比例高達97.5%，以手機為中心的智能設備已成為“萬物互聯”的基礎。隨著移動終端技術和無線通信技術的發展，學習者的閱讀方式發生了巨大的變革。具體來說，現代網絡技術使得閱讀從結構化的、文本型的傳統閱讀向泛在的、多模態的閱讀趨勢發展[3]。特別是近年來新興的移動學習，倡導“任何時間、任何地點”的“無縫”的閱讀方式，強調了技術、閱讀和閱讀者的移動性。該模式具有訪問方便靈活、內容碎片化、學習個性化、交互及時性、情境相關性等特點，這切實改變了人們的閱讀習慣[4]。在移動學習環境下，學生可以在不受時間、空間限制的情況下隨時隨地使用網絡和移動終端獲取和學習網上的各種英語閱讀資源，從而能極大程度地豐富和完善其英語閱讀途徑，提升閱讀效率。然而在此環境下，閱讀資源的質量良莠不齊，網絡學習環境缺乏安全保障，學生的上網干擾因素眾多，由此導致其英語閱讀策略的使用和閱讀能力的培養面臨新的挑戰。所以，如何有效培養學生在移動學習環境下靈活使用英語閱讀策略，提升其閱讀能力已成為燃眉之急。

一、研究設計

為了解移動學習環境下大學生英語閱讀策略使用的具體情況，筆者選取陜西某所高校180名大二學生作為研究對象，對其開展了問卷調查和閱讀測試研究。具體而言，受試對象首先在筆者的嚴格監控下，于40分鐘內完成了四篇約1400字的深度閱讀測試命題，每篇文章設置5道單選題，每題5分。該測試命題選自華研外語的《英語四級預測題》，由世界圖書出版公司于2000年出版，其篇章類型主要為議論文和說明文這兩種文體。測試結束后，筆者又對受試對象開展了《移動學習環境下大學生英語閱讀策略使用情況》問卷調查。此問卷根據O'malley&Chamot（1990）的閱讀策略調查問卷設計而成，其內容涵蓋認知策略、元認知策略和社會/情感策略三個分類，測試題目共48個，按照Likert式編制，答案共分為5個等級，其中1-5分別表示完全不同意、部分不同意、不確定、部分同意、完全同意。受試對象被要求在20分鐘內完成此調查問卷，筆者共發放問卷180份，回收180份，有效165份，有效率92%。有效問卷回收后，所有數據均被錄入電腦，隨后應用SPSS 21.0軟件進行相關統計分析，旨在回答以下兩個問題：（1）移動學習環境下大學生英語閱讀策略使用的整體傾向如何？（2）移動學習環境下高低英語閱讀水平者在英語閱讀策略使用方面存在何種差異？

二、結果與討論

（一）英語閱讀策略使用的整體傾向

為了解移動學習環境下大學生英語閱讀策略使用的整體傾向，筆者應用SPSS21.0軟件對165份有效問卷所得數值進行了描述性統計分析，由此得到學生在英語閱讀過程中總體閱讀策略和3項閱讀策略的使用傾向，并按均值得分由高到低進行降序排列，具體結果見圖1。

圖1 英語閱讀策略總體和3項閱讀策略使用的均值比較

如圖1所示，學生在移動學習環境下英語總體閱讀策略使用平均值為3.1324，位于2.5-3.4之間，屬于有時使用的范疇。此外，3項閱讀策略的使用平均值從高到低依次為認知策略（M=3.3056）、元認知策略（M=3.1304）和社會/情感策略（M=2.9612），其均值也均位于2.5-3.4之間，屬于有時使用的范疇。這表明學生在移動學習環境下可以潛意識地自覺應用一些英語閱讀策略，并達到了中等頻率使用的水平，然而中等頻率使用水平也代表著學生在移動學習環境下英語閱讀策略的使用不容樂觀、尚需加強。

（二）高低英語閱讀水平者在英語閱讀策略使用方面的差異

為了解移動學習環境下高低英語閱讀水平者在英語閱讀策略使用方面存在的差異，筆者對165名受試對象的英語閱讀測試成績進行了降序排列，由此選出了高低兩個組別共82名學生。其中，40名成績高于75分的代表高水平閱讀者，而42名成績低于50分的學生代表低水平閱讀者。接著筆者應用SPSS 21.0對兩組學生在移動學習環境下英語閱讀策略使用進行了對比分析，其配對樣本t檢驗結果見附表1。

附表1 兩組不同水平閱讀者英語閱讀策略使用的平均值比較

由附表1可知，在移動學習環境下高水平英語閱讀者使用總體閱讀策略和三項閱讀策略的頻率無論在均值還是在方差方面均高于低水平英語閱讀者。由此可見，相較于低水平英語閱讀者，高水平英語閱讀者更能在移動學習環境下靈活運用各種英語閱讀策略。其次，根據所得P值還可以看出，兩組學生在總體閱讀策略（p=0.035＜0.05）、認知策略（p=0.004＜0.05）和元認知策略（p=0.012＜0.05）使用方面均具有顯著性差異，而在社會/情感策略使用方面則未呈現明顯差異，不具有統計意義（p=0.089＞0.05）。

此外，為深入剖析三項英語閱讀策略中有哪些具體的策略能對學生在移動學習環境下的英語閱讀水平產生顯著影響，筆者又應用SPSS 21.0軟件對兩組學生48項具體閱讀策略使用進行了逐一對比分析，結果發現共存在9項具有顯著性差異的策略。

首先，兩組學生在10項認知策略中有5項策略使用具有顯著性差異，它們分別是聯想策略（p=0.012＜0.05）、歸類策略（p=0.004＜0.05）、推測策略（p=0.018＜0.05）、做筆記策略（p=0.007＜0.05）和演繹策略（p=0.09＜0.05）。這表明在移動學習環境下，相較于低水平英語閱讀者，高水平學生更能根據常識或背景知識對所讀文本的發展進行自我預測（聯想策略）；更傾向于將所讀文本的關鍵詞、概念按照其特征或意義進行分類（歸類策略）；更習慣于依據語境、背景知識以及字面意思對所讀文本的深層含義進行推測（推測策略）；更樂意于在閱讀過程中有意識地摘錄一些重點語句（做筆記策略）；更擅長運用所讀語篇中的連接詞、順序詞等幫助自己理解所讀文本（演繹策略）。

其次，兩組學生在7項元認知策略中有3項策略使用具有顯著性差異，它們分別是提前組織策略（p=0.012＜0.05）、指導注意策略（p=0.019＜0.05）和選擇注意策略（p=0.025＜0.05）。由此可見，在移動學習環境下，高水平英語閱讀者往往在開始閱讀前就已經有了明確的閱讀目標，且他們習慣于通過回憶相關背景和快速瀏覽標題及副標題的方式使自己可以在細讀文本時獲取盡可能多的信息（提前組織策略）。此外，他們更能在閱讀過程中保持高度集中的注意力（指導注意策略），更善于靈活運用如跳讀法這樣的閱讀技巧來保障整個閱讀過程的流暢性（選擇注意策略）。

最后，兩組學生在4項社會/情感策略中只有提問這1項策略使用存在顯著性差異（p=0.016＜0.05）。這說明在移動學習環境下，高水平英語閱讀者如果在閱讀中遇到疑難問題，就會向教師或同學進行請教，從而及時澄清疑惑，提升英語閱讀的效率。

三、結束語

通過對165名大學生在移動學習環境下英語閱讀策略使用情況的調查研究，發現學生在移動學習環境下使用總體閱讀策略和3項閱讀策略的頻率均僅達到了中等水平，而且發現高低英語閱讀水平者在21項閱讀策略中有9項達到了統計意義上的顯著差異。鑒于此，教師應著重培養學生在移動學習環境下使用英語閱讀策略的意識，充分利用網絡學習平臺的優勢，引導學生選擇適當的閱讀策略，助力提升其英語閱讀水平。具體而言，教師應加強對學生元認知策略的培養，尤其是提前組織策略、指導注意策略和選擇注意策略的培養，從而幫助學生深刻認識和了解在移動學習環境下自身的閱讀行為，充分發揮主觀能動性，自覺抵制網上海量信息的誘惑，進而切實提升其英語閱讀效率。換言之，教師需要在閱讀教學之前幫助學生樹立良好的學習目標，引導學生在閱讀過程中監測和調整學習方法，并學會通過借助網絡打分、點贊、評論等反饋方式評價自己的閱讀行為[5]。此外，教師還應加強對學生認知策略的培養，其中需著重引導學生靈活使用聯想策略、歸類策略、推測策略、做筆記策略和演繹策略。最后，教師也需要加強對學生社會/情感策略的培養。有別于傳統的閱讀學習環境，學生在教室里學習，教師可以監測學生的課堂行為，移動學習環境下教師只能面對電腦屏幕，無法及時觀測學生的課堂表現以及課堂活動的參與情況，進而難以保證閱讀教學的實際效果。因此，教師應最大限度地利用網絡交流便捷、快速的優勢，鼓勵學生多與其他學習者進行互動。學生可以同教師或同伴以同步或異步的方式進行交流，合作學習，共同探討以獲得一些有見地的想法或評論，這對提高閱讀效率至關重要[6]。總之，隨著閱讀策略使用水平的提高，學生能夠辨別移動學習環境中的優質學習資源，適應移動學習環境中的各種誘惑，進而自主選擇恰當的閱讀策略，提升其英語閱讀的效能。