0~3歲嬰幼兒課程與教學之核心概念(下)

四、0～3歲嬰幼兒課程與教學的核心概念1：保育作息即課程

筆者在走訪臺灣地區的托育中心時，發現部分托育老師對待嬰幼兒就像是對待無生命的物體一般，隨意地搬動、擺弄。有的托育老師做任何動作前都不預先告知，嬰幼兒常被突然抱至別處，完全不知道接下來的安排與活動;有的托育老師面對嬰幼兒時常常面無表情且動作粗魯，令旁觀的成人都深感不適，著實為這些身處不安、無愛環境中的嬰幼兒感到難過。

呼應課程發展基礎框架的第一個核心概念是與心理基礎有關的“保育作息即課程”，是指日常生活中的保育時刻如喂養、睡眠、盥洗、如廁等，就是嬰幼兒的受教與學習時刻，是托育教師與嬰幼兒一對一互動的良好機會。托育教師要積極吸引、獲得嬰幼兒的注意與合作（Copple & Bredekamp， 2009）[1]（Copple， Bredekamp， Koralek， & Charne， 2013）[2]，讓嬰幼兒參與其中，實現保教合一，而非置身事外（Gonzalez-Mena & Eyer， 2018）[3] ，有別于部分保教工作者將一日保育作息僅視為按基本流程照料嬰幼兒的生活，無關教育、課程或教學的錯誤認識。

其實保育作息即課程也就是“生活即課程”的寫照，嬰幼兒生活中的每個作息時刻或保育事項都可能成為教育與學習的契機與素材。除了創造機會和條件支持嬰幼兒充分參與保育相關事宜，以落實保教合一以外，更重要的是托育教師需要正確識別、理解嬰幼兒的生理與心理需求，以關愛及時給予回應，在愉悅的氛圍中滿足其發展需要，讓其感到舒適、安全與信任，這是嬰幼兒階段最基本的需求焦點，學習與教育自然發生其中。最常見的關愛方式是充滿愛的預先告知，如以下實例所示。

一名托育教師在為10個月大的嬰兒更換尿布時，伴隨著輕柔的動作用溫和親切的話語一步步告知嬰兒即將發生之事：為你除去污穢、清洗、擦拭、護理、穿上尿布，讓你感到舒適、干爽。

這些舉動一方面能幫助嬰幼兒感知清潔與衛生的重要性，另一方面讓還不會說話的嬰幼兒實際體會到語言溝通的功能，促進語言能力的發展;更重要的是成人與嬰幼兒說話時，他們和善的表情、聲調和語氣有助于嬰幼兒穩定情緒，建立對周圍環境的安全感和信任感，成為其進一步探索環境和深度學習的安心堡壘。保育作息即課程是以愛為基礎，與一些托育老師為了快速、粗暴地完成換尿布工作而隨手拿一個玩具塞給嬰幼兒分散其注意力，或是指定某位托育老師專門負責該項工作，一個個嬰幼兒猶如排列在生產線上的物品依次被冷漠地擺弄，是迥然不同的。再如：

18個月大的嬰幼兒吃飯時，托育老師會先播放輕柔的音樂，請其到洗手臺前排隊并協助洗手、擦拭;接著在引導其自主進餐時，托育老師會在旁陪伴、與之互動，適時提供必要的幫助;就餐結束后，會鼓勵與協助嬰幼兒收拾餐具、擦拭桌面等。在整個進餐過程中，托育老師不時與嬰幼兒進行肢體、語言上的親密互動，時而輕聲地叮囑洗手的重要性或步驟，時而愉悅地夸贊嬰幼兒自主進餐或均衡飲食的行為，時而溫柔地提醒其飯后清潔自理的相關事宜，幫助嬰幼兒在溫馨、愉快的氛圍中，養成良好的衛生習慣，習得基本的生活自理技能。

除了充滿愛的預先告知外，與嬰幼兒保持親密的對話也是一種關愛的方式，這其中包含成人主動發起的互動以及及時回應嬰幼兒的需求。即使嬰幼兒暫時還不會說話，托育老師也需要與之不斷地互動、對話，幫助嬰幼兒在良好的語言氛圍中心領神會語言的溝通功能，并激發其語言的進一步發展，這一內容我將于另一篇《0～3歲嬰幼兒課程與教學的實施方法》中詳述。

建立規律的日常作息并保有適度彈性，讓嬰幼兒在可預測的作息環境中逐漸形成安全感、秩序感與信任感，是保育作息即課程得以落實的重要因素。總之，0～3歲嬰幼兒的課程與保育事項、生活作息等密切相關，他們的日常生活處處都是實施課程與教育的契機，課程與教學與嬰幼兒的保育照護工作幾乎交疊、難以區分。

五、0～3歲嬰幼兒課程與教學的核心概念2：游戲探索即課程

很多人以為2歲以前的嬰幼兒，根本沒有對其實施課程的可能和必要，認為他們的生活就是吃、喝、拉、撒、睡，所以只要保育工作做得好就可以，其實這是錯誤的想法。除了上一章節中提到的嬰幼兒保育工作包含教育契機和需要，宜體現“保教合一”精神外，嬰幼兒的“游戲探索即課程”是呼應課程發展基礎框架的第二個核心概念，是心理基礎也是社會基礎。這是因為嬰幼兒是在游戲探索中認識世界并逐漸建構對世界的理解，從剛出生時只能躺臥把玩自己的手腳，到逐漸學會翻身、爬行和行走，他們的好奇心與探索欲隨著游戲探索范圍的愈加寬廣而變得愈加濃厚，即探索建構性是嬰幼兒的重要特性之一，他們是在游戲探索中不斷建構、重組相關的認知經驗;此外，面對當今社會迅速的發展和激烈的競爭，探索建構能力是個人在當代社會立足的重要能力與利器，因此也成為托育機構需要積極培養的重要品質。

需要強調的是，嬰幼兒的游戲與探索是交織相融、難以劃分的，他們在游戲中探索，也在探索中游戲，二者往往是相生相隨的（周淑惠，2018） [4]。例如當嬰幼兒獲得一只手電筒時通常會興奮地四處亂照，當偶然間發現手電筒投射產生的影子大小隨著手部操控而變化時，在好奇心的驅使下，他們會不厭其煩地利用工具探索有趣的光影變化——不停地玩手電筒，調整手電筒與物體之間的距離，或從不同角度照射，觀看投影結果，最后手舞足蹈地展示自己的發現并繼續把玩。嬰幼兒在游戲中探索著光影奧秘，也在探索光影現象中充分享受游戲的愉悅，實在分不出他到底是在探索還是在游戲，筆者認為也沒有必要去劃分。重要的是，經過一番游戲探索后，嬰幼兒從中建構并積累了光影的相關經驗和感性認知。因此，托育機構有必要提供豐富的、適宜的探索性環境，滿足嬰幼兒的探索欲望和認知需要。

筆者曾綜合文獻歸納出了游戲對嬰幼兒發展的諸多價值，包含促進情緒、社會性、認知、語言、體能等多領域的發展（周淑惠，2018）[5]。也有相關研究證明，嬰幼兒的探索與游戲行為聯合發生后往往能產生很多創造性行為，這是創造力發展的重要機制（Cecil， Gray， Thornburg， & Ispa， 1985） [6]（Wood， & Attfield， 2006） [7]（周淑惠，2011） [8]。鑒于上述嬰幼兒天生具有的探索建構特性，同時將探索建構能力視為當今社會成員需要具備的重要能力之一（周淑惠，2017） ?[9]（Krogh & Morehouse， 2014） [10]（Kuhlthau， Maniotes， & Caspari， 2015）[11]，以及游戲、探索的諸多價值被人們所挖掘和認可，0～3歲嬰幼兒的課程與教學自然離不開游戲探索內涵，該內涵在托育機構中最直接的表現就是戶內區角、戶外自然環境以及玩、教具的提供。

然而當前很多托育機構及家長對游戲、探索的價值認識仍非常有限，依舊過分注重嬰幼兒的認知學習和智力開發。筆者曾見過4個月大的嬰幼兒成排地頹坐在寶寶椅上聽成人上課，面對此情景，吾有諸多質疑。首先，質疑月齡這么小的嬰幼兒坐寶寶椅的妥適性，其次質疑這種授課方式的合宜性。這些垂頭歪腦、無法坐直的嬰幼兒多是在把玩自己的身體，或是好奇地打量著周圍環境，以目光追隨移動著的成人身影，根本無視于托育機構的老師運用閃卡賣力說教。這樣的課程不僅不能實現真正的教育，而且還剝奪了嬰幼兒的探索自由，使其飽受束縛之苦，甚至有戕害之嫌。希望有此錯誤認知和行為的成人能夠盡快認識到：游戲探索就是課程！嬰幼兒的生活環境中充滿了教育契機，讓他們在托育教師的陪伴、引導與對話中，在室內區角環境與戶外自然環境中充分探索與感知，才是適性合宜的嬰幼兒保教實務。

六、0～3歲嬰幼兒課程與教學的核心概念3：全人均衡發展指導原則

嬰幼兒時期各方面的健全發育都是個人未來獲得良好發展的必要條件，身、心、靈的健全發展是保教實務之最高目標與指導原則 （周淑惠，2006）[12]。換言之，嬰幼兒每個發展領域都十分重要且彼此關聯，是交相作用、統合發展的，若身體孱弱或有恙，就可能無法思考與學習，直接影響認知發展，甚至引發負面情緒，進而影響人際交往。各發展領域彼此環環相扣、交互影響，需均衡、全面地發展，這就是從嬰幼兒發展角度所歸納的發展特性——全人發展性。

此外，從腦神經科學的角度來說，人的腦部是高度相互關聯的器官，它的多元功能是以相當協調的方式運作的。也就是說，人的認知、情緒與社會能力是相互交織的，情緒上的平和穩定與社會能力的良好發展是促進其認知發展的重要基礎，同時他們共同形成了人類其他方面發展的根基（National Scientific Council on the Developing Child， 2007）[13]。簡言之，嬰幼兒的腦神經網絡交織運作決定其各發展領域間相互影響，均衡且全面地發展是個人的發展基礎也是作為未來社會成員的素質要求。因此，全人均衡發展指導原則是呼應課程發展基礎框架的第三個核心概念，是心理基礎也是社會基礎，直接指引0～3歲保教實務的實踐方向。

筆者在托育機構走訪過程中，還發現一些偏頗現象值得反思：不少家長或托育機構通常較為偏重認知領域，尤其是涉及記憶、背誦的讀、寫、算技能的低層次認知，例如運用閃卡生硬認讀，使用說教、灌輸的方式向嬰幼兒授課，總是褒揚認字多、詩詞背誦順、會機械式演算的幼兒，而忽略運用、創造、評鑒等展現較高層次認知能力的幼兒。又如很多托育機構人員與家長容易輕忽嬰幼兒體能健康的重要性又或是對其過分保護，只要一下雨或天氣較冷，就因擔心嬰幼兒生病而杜絕外出，但凡遇到一點點危險，就馬上叫停嬰幼兒的行動或對此大驚小怪。其實嬰幼兒接受適當的身體鍛煉十分必要，無塵、無菌式的環境反而不利于他們的身心發展。在筆者看來，“以最小的危險換取最大的安全意識”是極其重要的保教實務。另外，還有很多家長與托育機構不重視幼兒生活自理能力的培養，經常看到近3歲的幼兒還被成人喂食，或者還包著尿片不會自行如廁，讓人頗覺訝異。

七、結論

本文通過“課程發展的基礎”的理論框架，重新審視當前托育機構的課程與教學問題，提出無論是自創或引入的外來課程都必先確立機構本身的教育哲學（哲學基礎），然后綜合考量當前社會發展趨勢與所需能力的社會基礎、本機構嬰幼兒發展與特性的心理基礎，并在與機構所處的地方文化融合中逐漸發展生成，絕非移植或強行栽種即可存活（歷史基礎）。也就是說，0～3歲嬰幼兒的課程與教學絕非直接引入即可，必須腳踏實地進行扎根生成的更高層次的多元考量——哲學、社會、歷史與心理學層面，任何教育或托育機構課程的建構與發展必須基于這四大基礎的整合考量。

此外，本文也從文獻探討中揭示了反映課程發展基礎框架的嬰幼兒課程與教學的三個核心概念——保育作息即課程、游戲探索即課程、全人均衡發展指導原則，希望能夠有助于讀者進一步理解0～3歲嬰幼兒的課程與教學的內涵與特點。實際上，托育機構的課程與教學幾乎與嬰幼兒的保育照護、生活作息以及環境中的游戲探索等彼此交織重疊、難以劃分，而其終極目的在于促進個人的全面、均衡發展。換言之，0～3歲嬰幼兒的課程與教學并非單純的保教活動，必須基于對嬰幼兒發展與特性的理解，針對嬰幼兒的生活內涵進行全方位的整合考慮——保育與照護、生活作息安排、探索及安全環境等。0～3歲嬰幼兒課程與教育的這三大核心概念均集中體現了課程發展框架的心理基礎，其中游戲探索即課程與全人均衡發展指導原則這兩個核心概念同時也反映了課程發展框架的社會基礎。另外，托育機構在自主研發或引入現成課程時，除了需要考慮以上課程發展的兩大基礎以外，還必須連同教育理念確立的哲學基礎以及在地生成發展的歷史基礎，加以統合思考與規劃。

【參考文獻】

[1]Copple C， Bredekamp S. Developmentally appropriate practice in early childhood programs： Serving children from birth through age 8[M].3rd ed. Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children，2009.

[2]Copple C， Bredekamp S， Koralek D， & Charner K. Developmentally Appropriate Practice： Focus on Infants and toddlers[M]. Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children ，2013.

[3]Gonzalez-Mena J， Eyer D W. Infants， Toddlers， and caregivers： A curriculum of respectful， responsive， relationship-based care and education[M]. 11th ed. New York： McGraw-Hill Education， 2018.

[4] [5]周淑惠. 幼兒游戲與課程[M] . 北京：北京聯合出版社，2018.

[6]Cecil， L M， Gray， M. M， Thornburg ， K. R， & Ispa J. Curiosity-exploration-play-creativity： The early childhood mosaic. Early Child Development and Care，19，199-217，1985.

[7] Wood E， & Attfield. Play， learning and the early childhood curriculum[M]. 2nd ed. London， UK： Paul Chapman Publishing， 2006.

[8]周淑惠. 創造力與教學：幼兒創造性課程理論與實務[M]. 新北 ： 心理出版社，2011.

[9]周淑惠. 面向 21 世紀的幼兒教育 ： 探究取向主題課程 [M]. 新北 ： 心理出版社，2017.

[10] Krogh S L ， & Morehouse P. The early childhood curriculum： Inquiry learning through integration[M].2nd ed. New York， NY： Routledge，2014.

[11]Kuhlthau C C， Maniotes L K， & Caspari A K. Guided inquiry： Learning in the 21st century [M].2nd ed. Santa Barbara， CA： ABC-CLIO，2015.

[12]周淑惠.幼兒教材教法：整合性課程取向[M]. 南京：南京師范大學出版社，2006.

[13]National Scientific Council on the Developing Child. The Science of Early Childhood Development （In Brief）. Retrieved from www.developingchild.harvard.edu. 2007.