在閱讀教學中發展學生思維能力的實踐與思考

董翱

“思維的發展與提升”是語文核心素養的重要組成部分。思維與語言之間有著密切的關系，學生對語言的感知、積累與運用都離不開思維。因此，教師要在閱讀教學中關注學生思維的發展與提高，以激活語文課堂，促進學生語文核心素養的提升。

一、在問題中發展學生思維能力

任何學習都離不開問題，但不是所有的問題都能使學生的思維真正受到觸動。教師要根據學習需要精心選擇有價值的問題，以激發學生的思維，讓學生在思維的引導下獲得對課文內容的深刻認知。

如在三年級上冊《父親、樹林和鳥》一課的教學中，在讀完課文最后一個自然段的時候，教師就可以讓學生再次默讀課文，想一想作者為什么說“我真高興，父親不是獵人”。在默讀課文以后，學生透過文章中父親對鳥兒生活習慣的了解，想到了假如父親是獵人，那么，無疑是樹林中鳥兒的災難，從“我真高興，父親不是獵人”這句話可以看出它隱含的意思一方面是父親從來沒有捕殺過鳥類，“我”為父親感到驕傲，另一方面表現了“我”喜歡動物，保護鳥兒的決心和愿望。這樣從問題入手啟發學生思考，可以使學生獲得對課文內容的深入理解。

在閱讀教學中，以問題啟發學生思考，發展學生思維能力是閱讀教學中常用的教學方式。需要指出的是，教師要能根據閱讀教學需要，提出深層的高質量的問題來啟發學生思考，這樣才能使學生的閱讀真正走向深處。

二、在質疑中發展學生思維能力

“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。”學生的思考大多是由疑問而產生的，教師要鼓勵學生在閱讀的時候積極思考，敢于形成自己對事物看法的獨特認知，從而使學生在質疑問題的引導下不斷走進學習深處，取得顯著的教學效果。

如在教學五年級上冊《將相和》一課的時候，教師可引導學生就題目進行質疑：“這里的將和相分別指的是誰？他們為什么不和？是什么原因使得將和相和好了？”在這些問題的引導下，學生從“完璧歸趙”“澠池相會”這兩個小故事中感受到了藺相如卓越的外交才能，而也正因如此，引起了廉頗的妒忌，他故意騎著馬和藺相如相遇等，這都是不和的原因，而廉頗在聽到藺相如的話之后負荊請罪，他倆和好了。這樣從題目質疑入手，引導學生如層層剝繭般展開閱讀思考學習，不僅使學生對廉頗與藺相如兩個人物形象的特點的感受更加深刻，還在這個學習的過程中，學生的思維能力也真正得到了提升。

在《將相和》一課的教學中，學生就題目進行質疑是認知向深處邁進的過程。這樣教學，不僅為學生的深入閱讀探究奠定了基礎，學生的思維能力也得到了極大的發展。

三、在比較中發展學生思維能力

沒有比較就沒有發現，沒有比較也就很難有學生思維能力的發展。在教學中，教師要善于發現課文中蘊含的有價值的思維訓練點，引導學生在比較辨析中發展思維，獲得豐富的學習體驗，提升學生的閱讀品質。

如在四年級上冊《爬山虎的腳》一文的第4自然段中有這樣的描寫：“爬山虎的腳觸著墻的時候，六七根細絲的頭上就變成了小圓片，巴住墻……使它緊貼在墻上。”這些句子中的“觸”“巴”“貼”都有挨著墻的意思，那么，這些詞語的意思是否一樣呢？這些詞語之間能不能互換呢？理由是什么？在學生熟讀課文了解課文內容的基礎上，教師可讓學生就這些詞語進行辨析思考，經過比較辨析之后，學生發現這些詞語雖然都有挨著墻的意思，但是力度和著力點是有很大區別的。在這些動詞中，“觸”與墻面的接觸力度最小，有挨著的意思。其次是“貼”，“貼”在這兒的意思表明它與墻面接觸大于“觸”，小于“巴”，也就是說“巴住墻”這句話中的“巴”表現出了爬山虎的腳與墻面的接觸最為緊密。由于它們所表達的作用于墻面的力度不同，因此不能互換。這樣引導學生就類似詞語進行比較辨析之后，學生對作者準確、生動、細致的表達的閱讀感受也就更加深刻了。

在《爬山虎的腳》一課的教學中，教師就“觸”“巴”“貼”這些詞語引導學生進行比較辨析。在對比思考的過程中，學生的高階思維得到了培養與發展，而且學生對仔細觀察，以及準確生動表達的好處感受得也更加深刻，培養了學生的語感，促進了學生語言運用能力的提升。

四、在辯論中發展學生思維能力

不同學生對人或者事情的看法是不同的，很容易發生爭辯。對于學生的爭辯，教師要本著“理不辯不明”的思想，鼓勵學生大膽發表自己的個性閱讀感受，以培養學生的思辨意識，在辯論中促進學生思維能力的發展。

如三年級上冊《手術臺就是陣地》一文主要講了白求恩在形勢十分危急的情況下仍然堅持給傷員做手術的事情，贊揚了白求恩對工作極端負責的國際共產主義精神。對于課文中白求恩的做法，對于時下的學生來說，他們很難認同，也對白求恩的做法感到無法理解。針對這種教學現狀，教師可讓學生就此展開辯論：“你贊同白求恩的做法嗎？理由是什么？如果你是當時白求恩身邊的助手，面對越來越密集的炮彈，你會怎樣做？”有學生認為白求恩應該馬上撤退，只有自己的生命得以保證，才能救更多的傷員。有的學生認為每一個傷員都是獨一無二的，白求恩這樣做沒錯，他停留的時間長一分就能多搶救一名傷員。有學生說假如自己是白求恩的助手的話，自己會勸白求恩馬上離開。有學生說假如自己是白求恩助手的話，自己會和白求恩一樣，盡力搶救傷員……在這個辯論的過程中，教師辯論話題的設置目的并不是為了讓學生對白求恩的做法持懷疑態度，而是希望通過辯論話題的設置來激發學生的思維，使學生意識到在特殊時代背景下白求恩能夠這樣替傷員著想，其精神是令人敬佩與贊嘆的，他的確是一位偉大的國際共產主義戰士。

在《手術臺就是陣地》一課的教學中，教師并沒有把自己對課文內容的理解強加于學生身上，而是通過辯論話題的設置來引導學生積極主動地參與其中，在辯論中促進學生對白求恩精神的理解，在辯論中促進學生的思維能力的提升。

五、在糾偏中發展學生思維能力

由于學生的認知能力有限，在閱讀過程中難免會出現對課文內容錯誤解讀的現象。對于學生出現的錯誤，教師不要武斷地否定學生，而要盡可能地為學生提供一些發表自己想法的機會，然后教師就學生的想法進行點評，從而使學生的思維能力得到極大的發展。

如在五年級下冊《景陽岡》一課的教學中，在學生讀完課文之后，教師讓學生談談自己對武松的印象。有學生認為他魯莽，有學生認為他斤斤計較。對于學生的錯誤解讀，教師不要直接否定，而是可以拋出話題：“你是從哪里得出的結論？文章中只有這方面是對武松的描寫嗎？課文中還描寫了武松的什么事情？請大家細讀描寫武松打虎的那段話，畫出文章中描寫武松的一系列動作的詞語，說說這些描寫表現了武松的哪些特點。”在學生對武松的性格特點有了初步的了解之后，教師再對學生說：“我們品析人物形象不能只看一點，要全面客觀地對人物進行評價，關于武松，課文中寫的只是他打虎的一件事情，武松作為梁山好漢之一，在他的一生中發生過許多事情，感興趣的同學可以閱讀《水滸傳》，讀更多的關于武松的故事，并想想從自己讀到的故事中看到的是怎樣一個武松的形象。”這樣教學，在糾偏中可以使學生對武松的認識更加客觀，真正使學生的思維能力得到極大提升。

在《景陽岡》一課的教學中，針對學生對武松的錯誤評價，教師從多方面看待人物入手引導學生在閱讀思考中獲得對人物的正確解讀，激活了學生的思維，激活了閱讀課堂，使學生的思維能力得到了極大的提升。

在教學中，在關注學生知識能力獲得的同時，教師應關注學生的思維發展，并且以思維來推動學生的學習。這樣，不僅可以促進學生對課文內容的理解，還可以使學生的閱讀真正走向深處。

（作者單位：浙江湖州市愛山小學教育集團常溪小學）

責任編輯 宋園弟