基于語文核心素養對《紅領巾》教學的再思考

魏亞林

關鍵詞：語文核心素養 《紅領巾》教學 再思考

建國以來，我國語文教學一直走著“之”字型的路線，語文教學在方向上搖擺不定，呈現出非左即右的極端現象。隨著《紅領巾》教學的推廣，逐漸給語文教學定調，是一次語文教學的有益探索。近幾十年語文教學雖名師輩出、流派眾多，但也造成語文教學的混亂不堪。在語文核心素養關照下對《紅領巾》教學進行回顧與再思考，以期在教學內容、模式與方法方面得到有益的啟示與反思。

一.《紅領巾》教學的回溯

1953年的《紅領巾》教學在當時影響廣泛、討論深刻，它可謂是建國以來第一次對語文教學改革的有益探索。第一次的《紅領巾》教學由北京市第六女子中學吳健英老師教授，主要采用講述講解法。由于是一節觀摩課，課后蘇聯專家普希金進行了評課。他認為這樣的教學導致學生對于課文的理解是支離破碎的，同時未能良好地把握學情。在教學過程中很多時候都是教師在表演，學生在教學中處于被支配地位。另外語文教學的文學與語言因素較少，語文課程政治化傾向嚴重等。

隨后北京師范大學中文系三年級實習生進行了《紅領巾》教學試驗，將教學分為五個環節與步驟，環節分為組織教學——檢查作業——新授教材——鞏固教材——布置作業;步驟大致可分為介紹時代背景——分段落并概括段意——歸納中心思想——分析寫作特點。經過改良的《紅領巾》教學在當時獲得高度的表揚，相比而言有了較大的進步。首先其提供了一種語體文的教學思路，使語文教學突破了照搬文言文教學方式，即一味的串講，字字落實。新文化運之后，白話文已被大范圍的呼吁與運用于生活。五四之后，現代文教學已經進入了語文課堂，但教學方式依然沿襲文言文那一套。其次，其課時由原先的6課時減少為4課時，提高了語文課堂教學的效率。正如呂叔湘先生指出中小學語文教學存在問題的要害，即少、慢、差、費。可見提高課堂教學的容量與效率是我們一直追求的目標之一。第三，從教學目標到教學重點可以明顯感知到教師對于語言與文學因素的關注，真正地著眼于文章本身。第四，在教學過程中主要運用談話法，注重聯系上下文，使學生獲得對于文章的整體感受，促進學生在課堂中的積極思考。

在蘇聯專家指導下的《紅領巾》教學在當時的環境下得到空前的反響，接踵而來的便是全國的推廣與流行。一開始全國的語文教師只是對于談話法情有獨鐘，認為談話法比講解法更為高級，也更有利于語文的教與學。更有甚者認為分析人物性格的表格也不失為語文教學的好方法，這些都是對語文教學形式方面的盲目認識。后期逐漸形成語文教學的“五階段”，成為了語文教學的模式，至今我國語文課堂依然存在它的影子。

二.基于語文核心素養對《紅領巾》教學的再思考

隨著時代的進步與發展，語文課程目標從注重語文基礎知識與基本技能到三維目標，再到《普通高中語文課程標準（2017年版）》所提出的語文核心素養。這一變化不僅意味著人們對于語文學科認知的不斷深化，也是順應時代潮流、培育所需要公民的必然結果。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出語文核心素養主要包括“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”四個方面。建國以來我國語文教育事業蓬勃發展，尤其是近幾十年各種語文教學主張、教育流派更是呈現出百家爭鳴的態勢。在這繁花似錦的時代，語文教學的真面目也漸漸模糊，語文課程成為了“四不像”的課程，語文的味道逐漸丟失了。2017年語文核心素養的正式提出給語文教學往何處去有了方向的引導，語文教學的價值得以真正的顯現，也給語文教師指明了課堂的重心，這一作用值得語文教育工作者細細品味。在語文核心素養的關照下，順著對《紅領巾》教學的回顧產生了一些思考。

1.教學內容：語言建構的重要性。改良后《紅領巾》的教學明顯注意到從文章的語句中挖掘分析人物性格，讓人物性格的分析有了依托，但是依然存在脫離語言教學的現象，例如直接教授學生初步的小說文體知識。那么語文教學應該怎么教、教什么才符合語文課程內容的要求。從語文核心素養來看，著重強調語言的建構與運用，徐林祥也提出“漢語言建構與運用”是整個語文學科核心素養或語文學科關鍵能力體系的根基，既是“漢語言思維發展與提升”的途徑，也是“漢語言審美鑒賞與創造”“漢語言文化傳承與理解”的基礎。語言建構與運用是實現其他三大核心素養的基礎與途徑，三者之間的關系也非并列同一。這啟發著語文教師教學的重點應緊緊圍繞語言來進行，而不是當就著某個知識點來進行系統性的教學。

普希金評價第一次《紅領巾》教學將語文課上成了政治課，雖一語中的但卻沒有考慮到當時中國社會的現狀。在當時的環境看來，建國之初加強思想教育是不可或缺的，只是語文課程缺乏了語言與文學的因素，承擔了太多不屬于自身的責任。目前看來語文課程的政治化也只是語文課程“泛人文化”的一個表現，“人文性”成為語文課程的基本特征之一是語文教育史上的一個重大進步，但真正落地時卻變成了追尋文章的中心思想，容易牽強附會，未能實現“文”與“道”的和諧統一。語文核心素養“語言建構與運用”的提出對于“泛人文化”語文課堂起到一個糾偏的作用，使語文課程重新回到語文的正軌上，將語文教學內容的重點轉移到學語言與用語言上。當然強調學語言與用語言就并非忽視審美、情感與價值觀等精神方面的培養，而是在語言的建構與運用中實現思維、審美、情感價值觀等潛移默化般的發展，達到潤物無聲的境界。

2.教學模式：依文而教的必要性也許當前一提到《紅領巾》教學最為人詬病的便是模式教學，千篇一律的課堂。長時間的模式教學訓練的是同一種能力，使思維得不到充分的發展，學生對此樣的教學喪失了興趣，丟掉了對于語文的熱愛。尤其與“思維發展與提升”這一語文核心素養背道而馳。語文教學的文本按照文體來分可以分為小說、詩歌、戲劇、散文，而按照語體可分為文言文、說明文、記敘文、議論文等。正是因為每種語體或文體有著共同的教學任務，這為教學基本范式的存在提供了可能性。例如詩歌教學以讀為主，可以分為“讀好字詞、讀準節奏、讀出情感”三個部分進行詩歌的教學，也可以根據具體的詩歌進行“讀詩”“改詩”“續詩”“寫詩”等。

教學范式存在的可能性似乎解決了教學“教什么”這一重大問題，也確定了一定的教學形式，如詩歌中的朗讀、改詩、續詩等。新手教師根據一般的教學范式也能駕馭課堂，但是課堂卻總有一種窠臼難以突破，學生聽課有種“食之無味，棄之可惜”的感覺，教師自身也是難以體會到教學的成就感，關鍵在于突破基本的教學范式，而是追求更為高級的、有設計感的教學。正如張心科提出“精要的內容與適宜的形式”，認為特定的教學內容吁求特殊的教學形式，最后達到二者的有機結合。教師如果要擺脫教學范式的束縛，實現自己教學的升級，有著如下幾個方面的要求。首先必須對于文本的解讀有著自己獨到的體會，否則依然會陷入人云亦云的窘境。其次，學情也是確定教學內容的重要因素，畢竟學習是為了促進學生的發展與提升，如若不能正確的預估學生的“最近發展區”，這節課要么出現曲高和寡的現象，要么學生沒有獲得新的知識與技能，停留在教學之前的狀態。再次，語文課本無非都是些例子，如何發揮這些例子的最大功能是教師應深思的問題。教師只有做到依篇而教，每次授課的角度、知識與技能點都能擺脫常規的套路，引導學生讀出自己的獨特理解這樣才能激活學生的思維，方能真正促進學生的思維發展與提升。

3.教學方法：激發主體的實踐性。第二次《紅領巾》教學一個很大的改進就在于教學方法的改變，普遍認為談話法比講解法更容易調動學生的積極性，所以當時的教學主要采用談話法進行教學。語文核心素養中“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”都是基于學生主體，引導學生進行審美、傳承與理解。講授法到談話法的轉變關注到學生在教與學中的主體地位，但并沒有對教學方法有著深刻認識。無論是講解法還是談話法教師強調的都是投入與參與到教學的過程中去。但是我們從“審美”“文化”兩大核心素養中可以看到強調“實踐”，強調學生自己動手、動腦進行審美鑒賞、創造與文化的傳承與理解，這就啟示著語文教學不能停留于聽與說，而是要在“做中學”。

三.反思傳統，以期未來

《紅領巾》教學在我國語文教育史上具有舉足輕重的地位，雖在語文核心素養的關照之下略顯滯后，但是它在語文課程發展史中是一次進步，這是無法磨滅的確證，否則《紅領巾》教學法也不會在我國語文教育史上擁有如此旺盛的生命力。《紅領巾》教學法盛行多年，最為人所詬病的便是千篇一律的課堂，但是我們仍從其中獲得了有益的啟示。就目前語文教學的現狀而言，有些依然是老問題、舊問題，這說明中國語文教育需要立足于傳統，在反思之中汲取有益的成分，為今后的語文教學改革與發展指明了方向。