精準發力，破解議題式教學選題之惑

袁東波

[摘? ?要]議題式教學作為高中思想政治課堂教學改革的方向，其實現手段離不開“題”和“議”。有“題”方可“議”，因此教師要在選題上精準發力，著力于情境和議題的設計，在真情境中發現真問題，以真問題激發真討論。

[關鍵詞]議題式教學;精準發力;選題

[中圖分類號]? ? G633.2? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）16-0055-02

《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》旗幟鮮明地倡導議題式教學，為高中政治課堂教學改革指出了一條正確的路徑。作為一個新生事物，我們對議題式教學的理論探討較多，可參照的實踐范例較少。部分教師既往的一些經驗甚至干擾了議題式教學的大膽嘗試，他們對議題式教學心向往之卻不知勁往何處使。那么，作為課堂教學的組織者，教師應該在哪個環節精準發力呢？

在議題式教學的操作層面上確實有一些問題困擾著我們，比如何為議題？議題的標準是什么？價值沖突是否為議題式教學的必備要素？學科基礎知識還要不要、考不考、怎么考？因心里沒底，很多教師在平時的教學中較少嘗試議題式教學。對于這些問題，我們不僅需要從理論上進行分析，也要在實踐中破解。只有這樣，教師才能更加自信從容地開展議題式教學。

我們不妨回歸議題式教學的本義去尋找答案。議題式教學的實現手段無非兩個：一是“題”，二是“議”。師生通過對社會問題的公共參與、理性思考、分析討論，“議”出共識，從而增進政治認同，并在此過程中培養科學精神和法治意識。議題式教學的核心價值是什么？是課堂上學生呈現出的思維品質。“知”不是直接、現成、被動地由教師告知，而是學生主動探究、“議”的成果。確定議題是開展議題式教學的先決條件，教師要把力氣用在刀刃上，在“選題”上精準發力。

一、與其糾結于“問題還是議題”，不如在情境設計上多下功夫

問題教學、情境教學、活動教學、學生自主探究學習都是教師常用的教學方法，可以說，議題式教學整合了這些教學方法，即議題式教學中涵蓋了情境、問題、活動、學生自主探究這些元素。開展議題式教學，首先要“有題可議”。

1.議題的綜合性

有些教師常常糾結于“我這個是不是議題”，其實厘清問題與議題并不困難。按照布魯姆的教育目標分類學，課堂提問分為六種類型：事實型問題、理解型問題、應用型問題、分析型問題、綜合型問題和評價型問題。有效的問題必須指向明確，且答案也較為確定。有些問題的回答只需要簡單判斷、描述，有些則需要學生理解、分析、討論、運用。提問的方式一般是“教師問，學生答”。在這一過程中，教師處在主導地位，是問題的提出者;學生處于被動地位，是問題的回答者、解決者。議題并不能簡單對應其中任何一種問題，議題具有綜合性，一個議題可能涵蓋多個子問題，必須通過公共討論來解決，為此需要學生自主探究學科相關知識，甚至綜合運用跨學科知識。議題可以是教師根據教學內容提出的，也可以是由學生根據教師創設的情境提出的，從中可以看出情境的重要性。議題情境既要切合教學內容，又要能產生議論點，激發學生討論的欲望。而議題確定之后，分析、討論的主角是學生，教師主要承擔引導的任務，這是學生主體地位的體現，也是培養學生學科核心素養的途徑。相對于問題答案的確定性，議題沒有標準答案，甚至經常創設價值兩難的情境。

2.情境的真實性

在課堂教學前，教師首先要做的，需投入大量時間、精力的工作就是搜集切合目標任務的教學素材，以創設教學情境。正如哲學家葉秀山所言，要進入知識的王國必須要有時空的“簽證”，特別是“那些雜亂無章的感覺材料（sense data）、那個感性事物”，只有經過“時空形式的整理”，才能成為知識。真問題基于真情境，真情境才能激發真討論。一節課的教學目標是確定的，每一節課都有核心的知識、核心的問題、核心的任務。教師萬不可把一節課的目標定位于培養學科核心素養，而應該把核心素養的培養滲透到每一節課具體問題的解決中。多一些問題，多一些解決問題的過程，學生的素養自然會得到提升。因此，教師要根據每節課的目標任務，從社會生活中、從學生生活中搜集那些能夠承載教學目標任務的原生態素材來創設議題情境。對素材進行適當取舍、編輯整理是必要的，但為了效率對真情境刀砍斧鑿或者編造素材，這樣的情境往往情節比較單薄，指向過于明顯，不利于培養學生的能力。真情境一般較復雜，如果讓學生據此確定議題有可能會發生偏差，需要教師加以引導。真情境的內容真實而豐富，情節復雜而多向，問題真切而思辨，因而容易激起學生的關注。圍繞真情境設計的議題是學生“愿議之題”“能議之題”，它有利于鍛煉學生的能力，真正培養學生的學科核心素養。

二、價值沖突是否是議題式教學的必選項

美國的議題中心式教學推崇在價值沖突中鍛煉學生的思維能力。在議題設計時有意創設價值兩難的情境，可以激發學生去思考探究的欲望。思想政治課的目標是培養學生的核心素養，特別是政治認同，在鍛煉學生思維能力的同時還要引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。在議題式教學中，價值沖突是選項而非必選項。所設計的議題探究難度過大，不利于教師在教學實踐層面的嘗試，也與學生的實際不相符。這里隱含著一個問題，就是學科知識的地位問題，直白地說就是基礎知識還重要不重要？既然議題式教學不是純粹的思維訓練課，它承載著教授學科內容和培養政治認同的重任，那么學科知識就是議題式教學的應有之義。討論只是議題式教學中的一個環節，討論本身也離不開學科知識的支撐，否則，討論將陷入空乏的語言撕扯和自說自話。某種意義上，討論要基于對學科知識的深度理解，是對運用學科知識解決問題能力的鍛煉和檢驗，科學精神也正由此而生。任何一門學科都是由基本概念、基本原理構建而成的知識體系。因此，議題式教學不排斥學科知識，它排斥的是灌輸知識、死記硬背知識，它要求以學科知識為手段，用學科獨有的思維方式認識并解決問題，在此過程中加深對基本觀點的理解和運用能力。這就是議題的專業性。

三、議題設計的開放性原則

確定議題的主體是開放的，可以是教師也可以是學生。議題的確定一般有三種方式：一是教師課前根據教材內容選取合適的素材，設計相應的議題;二是學生從教師創設的情境中，發現問題，提出議題;三是教師在課堂生成的基礎上捕捉教學資源，提出議題。第三種方式有一個典例：在《人民代表大會：國家權力機關》的教學中，授課教師了解到聽課教師中有人大代表，于是讓學生進行現場采訪。學生就元宵節放假事宜提出一系列的問題，通過雙方的互動，最后形成了人代會議案。該過程實現了學科知識在真實情境中的遷移，彰顯了學生的公共參與意識和能力。

議題的呈現方式是開放的。有些議題以問題鏈的形式貫穿整節課，并按照一定的邏輯序列化呈現;有些議題則是針對某個教學重難點而設。

議題的邏輯結構是開放的。情境具有引出話題的作用，在學生對情境反應不靈敏或聚焦錯位的情況下，教師可以在情境中嵌入一個問題因子，制造一起價值沖突。面對某一社會事件，我們往往會問“結果怎樣了”“為什么會這樣”“你怎么看”。而從發散思維的角度，我們還可以這樣問：“有沒有其他的結果”“還會怎么樣”“你為什么會這么認為”……通過這樣的追問引導學生關注情境的復雜性，思考問題的全面性、深刻性，從而提高學生的思維品質。如學習《為人民服務的政府》后，教師可針對政府行為組織議題式教學，以此作為單元學習的鞏固和升華。情境素材選用了市政府最近的重點工作：移風易俗。適逢清明節，學生對此都很了解。但是學生在閱讀情境材料后都聚焦于傳統文化，這與本課目標不符。對此，教師鏈接了本地網站上相關的帖子，讓學生評價網友對政府行為的某些評論，從而糾正了聚焦點，激活了學生的思維。網絡資源天然具有的開放性，我們要善用這一資源。

綜上，如能優化選題，議題式教學就成功了一半，因此精準發力請從選題開始。

（責任編輯? ? 柳? ?紫）