師生有效參與 提升小學語文高段閱讀教學效能

熊南生

【摘? 要】本文通過研究“預設與生成”“問題與情境”“獨學與合作”“拓展與運用”四個要素，從教師、學生這兩個相互關聯的角色進行探討小學語文高段“自主參與+效能網格”閱讀教學模式，探索提高小學語文高段閱讀教學效能的途徑與方法。

【關鍵詞】小語高段閱讀教學;自主參與;效能網格

中圖分類號：G623.23? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：0493-2099（2021）12-0179-02

【Abstract】By studying the four elements of "presupposition and generation"， "problem and situation"， "independent learning and cooperation"， "expansion and application" and discussing the reading teaching model of "autonomous participation + efficiency grid" in the upper stage of primary school Chinese from the related but different roles of teachers and students， this paper explores ways and methods to improve the teaching efficiency of reading in the upper stage of primary school Chinese.

【Keywords】reading teaching in the upper grades of primary school Chinese; independent participation; efficiency grid

一、網格——教學效能，一目了然

中外學者對課堂中學生學習活動如何管理進行了大量的研究，其中有位學者設計的效能網格圖中的橫坐標表示對“課堂活動方式”的關心程度，縱坐標表示對學生學習方式的關心程度，結果顯示不同學習方式產生不同學習效能。學生學習活動效能的計算公式：學習效能=有效時間（分鐘）×參與率×效能比。（效能比是讀10%，聽20%，看30%，說70%，輔導他人80%，做90%。）例如，在閱讀教學中，教師組織學生進行有效時間為3分鐘的“看”的學習活動，假如參與率為40/45（全班有45名學生，參與“看”的有40名學生。）看的效能比例為30%，則看的學習效能為40/45×3×30%，就在效能網格圖上呈現出來。

在小學語文高段閱讀教學觀察中，通過效能網格圖，我們可以清楚地記錄下學生的學習活動過程，計算出學生的參與率，每個環節效能的高低一目了然。當教師講、學生聽的時候，學生的參與率開始降低;當學生說和做的時候，他們幾乎百分之百地參與。課后，針對閱讀教學課堂上所學的知識，我們對學生進行達標檢測，參與率高的學生明顯比參與率低得學生的得分高。

二、教學——問題導學，八個步驟

我們從學習目標的確定，教師的教學方式，學生的學習活動，課堂流程的效能優化等方面構建小語高段“自主參與+效能網格”閱讀教學模式，探索提高小學語文高段閱讀教學效能的途徑與方法。課堂由“三個環節”組成：預習、展示、反饋。學生自主學習有“三個基本要求”：定目標、定問題、定時間。教學分“八個步驟”：導學備課、自主預習、幫扶解惑、互助探究、精讀強化、展示點評、歸納總結、測評反饋。

三、教師——先學后講，循循善誘

在進行小學語文高段閱讀教學效能的研究中，我們發現教師的課堂教學流程和學生的參與學習方式是關系到一堂課效能高低的關鍵兩個因素。師生如何有效參與，師生的參與率多少，是我們研究提升小學語文高段閱讀教學效能的目標。“講”是學生先講，“評”與“教”，也是學生先來，教學要把學生放在首位。在小語高段“自主參與+效能網格”閱讀教學模式中，教師是問題的誘導者。

1.沒有問題時提出問題。我們發現有的教師在閱讀教學課上，為了讓學生對文本上的知識點進行探究，相對的提出問題讓學生進行小組討論。課堂看似熱鬧，細聽學生都在泛泛而談。產生這樣的現象，原因之一是教師提出的問題思維含量不高，學生的思維能力沒有得到發展。只有真問題，才能夠推動學生思考，活躍學生的思維。

2.有了問題時引導啟發。學生能做的，教師不能替代。在教材文本面前，學生憑借現有的認知能力和經驗儲備，理解起來肯定是有難度的。這就需要教師在學生原有解讀和體驗的基礎上，進行必要的提煉，使學生的認知能夠得到應有的升華，甚至引發質變，讓課堂教學效能在師生互動中走向最大化。語文學習對文本、對語言的關注離不開對思維的考量。因此.在積極踐行師生互動時，教師需要針對學生現有的認知能力和認知成果進行追問，在“煽風點火”中激活學生的認知思維，使之形成“燎原之勢”。學生在教師的引導下，思考、探討，答案自然會水到渠成。學生長此以往，會養成自主深入思考的習慣。

3.解決問題時支持幫助。在閱讀教學中，隨著課堂教學的進行，不斷會有課堂生成。問題產生了，教師應適時點撥。師生合作時，教師要順勢引領。師生互動探討的閱讀教學過程中，產生針對不同的教學目標和活動板塊，教師需要展開與學生的積極合作，幫助學生獲取全新的認知體驗，為學生更好地解構文本、形成能力奠定基礎。

四、學生——小組合作，互動探究

我們在“自主參與+效能網格”閱讀教學模式中，根據教學內容，把學生分成以下合作小組：

1.討論式小組。學生個體之間存在各種差異：情感、品質、性格、興趣、認知、學習方式等等，把他們組合成一個學習小組，指導他們進行合作學習，可以有的放矢地在課堂上利用學生的資源進行各種互補，促進共同進步。隨著討論交流的深入，同學們在交流互動中發現自己的不足、膚淺，欣賞同學的智慧、精彩，頻頻產生頓悟感。讓每一個學生真正地把身心融進了課堂學習，在彼此的碰撞、交流、合作中默默地契合，一同走上真正閱讀感受、理解、欣賞的讀書道路上來，促進學生閱讀能力的提高。

2.辯論式小組。課堂是一道流動的風景。在閱讀教學過程中，教師要善于發現“美麗的風景”，捕捉看似偶然的“生成”，并利用這一寶貴的資源開展教學活動。這是一個睿智的老師必須修煉的教學智慧。學生的每一種閱讀體會均來自他們各自在文本中行走之后的感受。教師不要急于下結論，評定誰是誰非，而是適時地依據學生的自學情況，組織課堂學習辯論小組，把持相同觀點的劃為一組，進行辯論。

3.自由式小組。這是一種更隨機的合作小組，具有更加自由、寬松的氛圍。學生完全可以自由組合，針對課堂上所探究的共同問題進行合作學習。

學生小組合作應該在以下幾個方面實現最優化：

第一，組合最優化。實踐證明，以4人作為小組構成的基本單位為最佳。這樣，不僅每個學生能得到最大限度的展示，還可以根據需要擴至8人小組，或分成2人小組。如果小組合作已經成為課堂的主旋律，那么那種面向黑板的座位排列方式也需要改變。4個學生一組，組成一個方塊。學生面面相對，背對教室的側面，便于學生在老師講解的時候聽講。

第二，分工最優化。4人小組建起來后，老師需要明確小組分工。采用小組合作方式的要義之一是“不讓一個孩子游離于課堂教學之外”，只有明確分工才能保證全員參與。可以采用任務混雜的分工方式。比如，選一人當小組長，由他管理小組里的全面工作，其他同學根據自己的情況擔任具體工作。能力強的學生可以兼任幾項。不管是擔任一項還是兼任幾項，都需要職責明確，各負其責。

第三，規則最優化。“沒有規矩，不成方圓。”小組合作的高效，離不開小組的規則和制度建設。比如職務輪換制，常規組長可以每周輪換一次，推磨式進行。比如學習制度：老師布置自學或默讀的時候，小組成員要獨立自己學習。小組內要安安靜靜，不能影響同學;小組討論的時候，每個同學都要積極討論，發表自己的觀點;小組匯報的時候，匯報的同學要大聲發言，其他同學要認真傾聽;全班展示的時候，小組同學上臺展示，組內同學一人展示時，其他同學要相機補充。

注：本文為江西省教育科學“十三五”規劃2019年度學科帶頭人專項一般課題“‘參與率對小語高段閱讀教學效能提升的行動研究”（課題編號：19ZXYB057）的階段性成果。

參考文獻：

[1]趙桂霞.建設一所新學校[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]黃建國，徐建華.追求高品質課堂[M].南昌：二十一世紀出版社，2011.

（責任編輯? 王小飛）