從“簡”搭建習作支架

劉茂勇 胡霞

【摘 要】搭建支架，是當下教學的“新寵”。為了讓學生真正掌握并熟練使用支架完成習作實踐，文章選擇學生最熟悉的教材內容作為習作支架的搭建基礎。圍繞教材提供的教學資源，搭建簡明的目標支架對接語文要素，搭建簡單的選材支架嫁接習作提示，搭建簡約的結構支架對接習作例文，考察學段要求搭建簡捷的評價支架，多方面地為學生的習作實踐提供最簡、最優的實踐工具。

【關鍵詞】支架;寫作教學;作文

搭建支架，是當下教學的“新寵”。形式多樣、各有側重的支架，容易讓學生眼花繚亂，難以真正掌握并熟練使用，甚至出現“消化不良”的現象。針對這一情況，教師搭建支架時應審思支架的選材來源。教材作為學生最熟悉的閱讀資源，正可“就地取材”。選用教材搭建習作支架應突出一個“簡”字，做到目標支架簡明，選材支架簡單，結構支架簡約，評價支架簡捷。下面以統編教材四年級上冊習作“生活萬花筒”教學為例，探究習作支架的搭建方法。

一、厘清：探究單元意圖，構思支架起點

習作支架的搭建要緊密結合教材，只有吃透教材的編排意圖，才能更充分地利用教材資源，不脫離學科素養的培育要求。筆者就統編教材四年級上冊第五單元的單元內容和結構析出其具體作用與語文要素，并將其作為支架搭建前的具體參考（見表1）。

本單元安排了《麻雀》和《爬天都峰》兩篇精讀課文，旨在讓學生感受習作方法，然后在“交流平臺”與“初試身手”中梳理、鞏固所學的習作方法，再通過習作例文為習作實踐提供可借鑒的范本。從文章的閱讀到方法的梳理，教材的內容編排循序推進，最終內化為學生的語言表達能力。正如溫儒敏先生所說，統編教材“寫作課的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，又注重基本寫作方法的引導，同時還非常注意與閱讀教學緊密結合。”[1]統編教材頗具匠心的編排方式，既提供了豐富而直接的習作方法，也為習作支架的構思創造了基礎。

二、簡明：對接語文要素，搭建目標支架

統編教材的習作訓練要求階梯狀上升，各階段各有重點，因此每一階段的習作訓練不可能面面俱到，而應有所側重。習作目標就是習作訓練的“指南針”。然而現實教學中有些教師將習作目標設定得廣而深，令學生望而生畏，懼于提筆寫作。為了降低習作難度，教師不妨對接語文要素，從中獲取最直觀、簡明的目標支架。學生有了簡要明晰的習作目標，不但一看就懂，也易操作。表2是筆者結合本單元“寫清楚”的語文要素搭建目標支架的依據。

通過上表對寫文順序路徑的回顧，可以發現兩篇課文雖然都按一定順序寫，具體路徑卻有區別：《麻雀》按照事情發展的起因、經過和結果來寫，有利于把事情的來龍去脈寫清楚，突出老麻雀奮不顧身救幼兒的精神;《爬天都峰》按照爬山前、爬山中、爬山后的順序寫，清晰地反映“我”從不敢爬山到爬上峰頂的過程。

另外，兩文“寫清楚”的具體路徑也有差異。《麻雀》緊扣老麻雀的無畏與獵狗的行動兩個重點，抓住看到的、聽到的、想到的三個方面進行展開。《爬天都峰》一文則從爬山路上人物的語言、動作、心理三個方面把爬山經過寫清楚。雖然方法不一樣，但都達到了目標效果。經過支架簡明的提示，學生心中“按一定順序寫”與“寫清楚”的目標支架越來越清晰，簡明的目標支架已在學生心中悄悄搭建。

三、簡單：嫁接習作提示，搭建選材支架

有了簡明的目標支架后，教師要圍繞目標選擇合適的習作材料，搭建選材支架。材料不宜過于復雜，應嫁接教材的“習作提示”，選擇接近學生最近發展區的材料進行搭建。當然，嫁接并不意味著要拘泥于“習作提示”，還要結合學生生活實際進行適當拓展，將生活經歷作為選材支架的一部分，切實避免“巧婦難為無米之炊”的窘境。筆者給出表3呈現本次“習作提示”，并由此拓展出一系列習作題材。

教材給出的“習作提示”范圍廣泛，涵蓋了親身經歷的、看到的、聽說的事情。教師可以由此入手，讓學生對號入座，各取所需，降低選材難度。如果有學生對這些選材都不感興趣，覺得這些事情沒有在自己身上發生過，這可能是因為學生“沒有學會將所擁有的東西激發出來，并適時適當地加工轉化為寫作內容和材料[2]。”此時教師可以讓學生發散思維，通過表格中的八個“習作提示”進行拓展，從自己的生活經歷中選取更典型、更令人難忘的事情來寫。學生給出的新材料雖然嫁接于“習作提示”，卻拓展出一片更廣闊的選材天地。

四、簡約：對接習作例文，搭建結構支架

教材提供的習作例文一直是學生首選的借鑒對象。本單元兩篇習作例文《我家的杏熟了》和《小木船》貼近學生的生活實際，結構清晰簡明、不花哨，是搭建習作結構支架最簡約的范本，有利于學生直觀清晰地學習借鑒。教師搭建結構支架時要抓住兩點：一是確立主線，二是圍繞主線進行旁枝建構時要注意詳略得當。

一篇成功的文章一定有一根貫穿始終的主線，它是習作的“靈魂”，失“魂”的習作如同一盤散沙，因此教學中首先要明確兩篇例文的主線。《我家的杏熟了》圍繞成熟了的杏寫自己數杏和奶奶分杏的事;《小木船》圍繞小木船寫“我”與好友友誼破裂又和好的過程。教學時，筆者讓學生捋清例文主線，再通過小組交流說一說自己的習作主線，通過師生之間的交流及時調整不當的習作主線。

接著需要將習作材料沿著主線合理布局，建立完整的習作結構。如何將文章旁枝和選取的材料有效組織，建構出一篇精彩的習作呢？教師可以借鑒兩篇例文的結構搭建結構支架。教材在兩篇例文旁所做的批注，清晰地凸現了例文結構支架中的關鍵要素（見表4）。

學生將課文批注依表分列，就能了解例文開頭、經過、結尾的安排方法，還可看出例文如何分配材料的詳略。以《小木船》為例，教材在例文后提出一個有價值的問題：“‘我和陳明的矛盾持續了很長一段時間，課文只用‘轉眼幾個月過去了一句話加以交代，你覺得課文有沒有把事情寫清楚？”教師可通過這個問題啟發學生思考寫作時如何才能做到詳略得當。學生的回答可能多種多樣，但一般很少有學生能答到點子上。因此，此處一定要引導學生結合表4觀察例文結構的三大階段如何安排詳略描寫，從而明白例文圍繞友誼的破裂與和好的中心展開，其他內容自然一筆帶過即可。學生也可通過列表的方式，找到自己習作的主線，分階段安排內容詳略展開習作訓練。通過對接習作例文，學生的習作結構支架逐漸形成。

五、簡捷：考察學段要求，搭建評價支架

修改習作如“琢玉”，只有不斷打磨，方得精致。習作的評價水平，直接影響習作打磨的質量，高水準的評價能挖掘學生習作的閃光點，也能點明習作的進步空間。很多學生認為，習作評價是教師的工作，與自己關系不大，這導致學生的習作自我評價能力普遍較弱，因此無法自主反思、打磨習作。從筆者觀摩的眾多習作課來看，大多數教師都會有意識地培養學生自我評價、修改習作的習慣，但實際效果不佳。除了要更正學生錯誤的習作評價觀念，還缺乏一個切實可行的習作評價支架。這個評價支架要力求簡捷、直觀，要讓學生觸手可及，不能空泛。只有支架能為學生輕易掌握，才能長期、普遍使用于他們的日常習作自評中。搭建時，教師要注意對接學段、單元的具體要求，不能脫離教材。

表5是依據習作“生活萬花筒”搭建的評價支架，包含評價要求與評價形式兩大內容。評價要求貫穿于評價的全過程，側重于建立基本的評價標準;評價形式給出了評價的三個階段，側重于評價水平的遞進式提升。

1.例文引領，反思性評價

評價支架不是習作完成后的補救措施，而應是時時應用于寫作過程中，“測量”自身寫作水準的“尺子”。學生應該將評價支架建立在習作過程之中，因為寫文的過程中評價已經發生。比如學生在寫到一定階段時，發現自己沒有把一件事寫清楚，或者寫著寫著發現自己的寫作順序有點混亂。遇到此類問題，學生可以暫時停下，通過參考例文和對照評價支架修正自己的寫作方向。其實，這種發生在習作過程中的評價更多屬于一種批判性思維，即通過反思調整自己的寫作方案。這一習慣的養成對學生而言尤為珍貴，它能有效避免習作完成后再做大規模改動，也能確保習作的完成效率。

2.佳作展示，欣賞性評價

評價支架還可用于對學生佳作的欣賞性評價，啟發其他學生如何進行借鑒和提高。習作初稿完成后，教師選一些佳作進行展示，學生嘗試使用評價支架點評為什么同學的習作能把事情寫清楚，自己的習作可以怎樣修改。比如有學生寫了一篇關于跑步比賽的作文，僅簡單講了主人公經過堅持跑到了終點，并且成了第一名。這篇文章沒有寫出事件的起因，對跑步的過程也沒有詳寫，讀之索然無味。通過運用支架點評同學的佳作，該生邊欣賞邊完善，逐漸發現自己習作存在的問題，對自己應該如何修改習作也有了具體明確的方案。

3.病文就診，糾錯性評價

比起鑒賞，評價支架更大的作用是發現習作存在的問題。教師有必要選擇一些典型的病文進行公開“就診”，與學生一起發現習作中存在的共性問題。就本課而言，針對沒有做到“把一件事情寫清楚”的不足，可以請優秀習作的作者說說自己怎樣構思習作結構，寫作時如何解決此類問題，其他學生聽后也更容易接受同伴的批評。

習作支架的搭建應“就地取材”，以單元習作目標為基礎，對接語文要素和習作提示。學生順著這些支架慢慢向上攀爬，可以切實避免亂搭支架造成的低效學習，也讓語文教材上的知識“活”起來，為習作所用。多使用簡明、簡單、簡約、簡捷的習作支架，學生既能看得懂，也能用得上，豈不樂哉。

參考文獻：

[1]溫儒敏.溫儒敏論語文教育三集[M].北京：北京大學出版社，2016.

[2]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

（責任編輯：朱曉燦）