促進主題意義探究的初中英語互文性閱讀教學

鄭佳 國紅延

【摘 要】文章結合教材文本及補充多模態材料的互文性閱讀教學案例，闡釋了互文性閱讀教學是促使學生進行主題意義探究的重要途徑。教師在文本解讀和學情分析中確定主題意義，挖掘主題所承載的文化信息，并基于語篇互文性特征適時補充多模態視聽和文本材料，通過多樣化、遞進性的教學活動引導學生對教材語篇和補充材料進行互文性分析，促進學生對主題意義的建構和深度理解，最終實現有效的遷移和應用。

【關鍵詞】互文性;閱讀教學;主題意義探究;初中英語

一、引言

初中英語教材選用的語篇內容豐富，涉及社會、歷史、文化、民俗等方面的知識，廣泛存在文本互文性特征。在閱讀中，文本的互文性現象常常會給學生的解讀造成困難，影響他們對主題意義的理解[1]。學生雖然掌握了一定量的詞匯和語法知識，但他們往往即使是閱讀沒有太多生詞的文章，也不能很快理解文章的主題意義。《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，學生對主題意義的探究應是語言學習的重要內容，教師要認識到，學生對主題語境和語篇理解的深度，直接影響學生的思維發展水平和語言學習成效[2]。那么，教師是否可以把互文性理論應用于初中英語閱讀教學，推動學生對語篇主題意義的探究呢？對此，筆者進行了相關的教學嘗試，并取得了良好的效果。

二、互文性閱讀及其教學價值

互文性（intertextuality），又名“文本間性”或“互文本性”，意指文本間的“對話”。法國學者朱麗亞·克里斯蒂娃認為，任何作品都是其他文本鑲嵌和拼接的結果，每個文本都是其他文本的鏡子，每個文本都是對其他文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，轉化中和，使文本成為聯系、動態、轉變、交叉的關系[3]。文本的互文性也適用于英語閱讀教學。因為閱讀是一種以語篇為媒介，強調作者與讀者之間動態交際的過程，是一種互文活動。

在互文性閱讀教學中，教師可以根據語篇內容和特點，基于學生認知水平，補充互文性素材。學生以基礎文本為基點，在動態、立體、宏觀的認知語境中進行廣泛閱讀，這也為閱讀量的提升和閱讀速度的訓練提供了可能性。此外，在閱讀過程中，學生需要不斷地進行關聯語篇的聯系性思考，把互文本之間零碎的信息加以條理化、系統化，以便更深層地理解文本，從而獲得有價值的內容和意義。可見，互文性思維實質上是一種比較思維，互文性閱讀就是在關系比較中形成閱讀的素養。[4]我們進行多篇閱讀不僅追求閱讀的數量，更要在互文關系中發現更深的文本智慧。

三、課例背景及教學分析

本課例選用人教版英語八年級上冊第五單元的閱讀語篇。這是一篇說明文，以著名的卡通角色米老鼠為例，介紹了它的誕生及成名史。本文的價值取向在于學生通過閱讀，體會米老鼠這一卡通角色積極面對困難、不輕言放棄的精神，并將這些品質遷移到實際生活中。

（一）教學對象

授課對象為北京市某中學八年級學生，大部分學生通過前幾課時的學習已初步掌握電影類型文本的表達法，以及對某電視節目發表看法的功能句。為深入、準確了解學生的已有知識儲備，教師設計了課前問卷調查。通過分析，教師發現：由于米老鼠的創作年代較為久遠，大部分學生對其相關的背景知識并不了解。由此可判斷，教材文本與實際學情的缺口很可能影響學生對主題的探究活動，需要通過互文性閱讀教學加以解決。

（二）教學目標

結合學情調查，并基于互文性理論，教師設定了如下逐漸進階的教學目標。

1.通過閱讀教材文本，獲取并梳理有關米老鼠的事實性信息;

2.通過閱讀補充文本和觀看視頻，了解米老鼠成名經歷中的重要事件，總結米老鼠的品格;

3.基于互文性閱讀總結自己的感受，小組合作完成米老鼠紀念卡。

四、互文性閱讀教學實踐探析

教師基于學情分析和教材語篇的互文性特征，補充了多模態視聽和閱讀材料，以彌補學生對米老鼠誕生和發展背景信息的缺失。為了促進學生對主題意義的探究，教師設計了四個主要教學活動。通過對教材和多模態補充材料間的互文性分析，學生在經典卡通角色與文化意義方面構建了有機關聯，對教材語篇實現了深度理解。

（一）圍繞主題創設情境，激活話題圖式

上課伊始，教師佩戴著米老鼠發卡進入課堂，生動展示了米老鼠典型的形象特征——兩只又大又圓的耳朵，自然引出話題，激發學生的好奇心和學習興趣。接著，通過“What do you know about Mickey Mouse？”問題，讓學生自由討論，激活背景知識，形成對未知信息的期待。

（二）閱讀并梳理、整合語篇主旨信息

教師引導學生閱讀教材文本和補充材料（華特·迪士尼名言錄），要求學生小組內完成“3-2-1”分享活動，即3個重要事件、2個描述米老鼠的句子、1句自己感悟最深的名言。“3-2-1”分享活動兼顧了封閉的信息總結和開放的個性化感受，不僅激發了閱讀興趣，還促使學生在分享中達到對文本全面、深層的理解。同時，師生共同構建板書（如圖1），并鼓勵學生在板書的基礎上，結合補充材料，繪制米老鼠的思維導圖（如圖2）。

（三）補充多模態互文性資源，深入理解和分析文化內涵

本課在介紹米老鼠角色發展歷程時多處涉及20世紀美國的歷史文化背景，這對于學生深入、準確理解“米老鼠成為美國文化象征”的主題意義至關重要。結合學情，教師基于語篇互文性適當補充了有關美國20世紀30年代經濟大蕭條的短文本和米老鼠系列音像材料，幫助學生熟悉相應的歷史文化背景。這樣，學生在閱讀文本時，不再是對原文語言進行表層意義的消極解構，而是將文本置于其所處的社會文化生活中，使閱讀成為一個產生意義、充滿各種聯系的動態過程[5]。

1.補充互文性文本，加深對主題的理解

教師將有關米老鼠的5個有趣的背景信息文本（見表1）發給每個小組，讓學生閱讀并思考“Why did the writer choose the 3 events？”。在互文性閱讀中，學生會將米老鼠的成名與美國當時的社會背景（經濟大蕭條）聯系起來，達到對教材文本的宏觀認知，進而深刻理解米老鼠的文化內涵。

2.播放互文性媒體資料，探究主題意義

在結合互文深入理解教材文本意義的基礎上，教師邀請學生觀看一段關于米老鼠的短片，讓學生邊看邊思考“What qualities does Mickey have？What makes Mickey a symbol of American culture？”。非文本形式的視頻材料既是一種互文結構，又使米老鼠的形象立體地展示在眼前，以直觀、生動的形式激發了學生的學習興趣，讓他們充分了解米老鼠的性格特征和品質，充分體驗到多模態、立體學習的樂趣。

（四）設計輸出活動情境，運用與內化文化知識

教師創設情境，請學生為慶祝米老鼠92歲生日設計紀念卡（如圖3）。學生進行四人小組活動，在描述米老鼠基本信息和品質的基礎上，結合自身感受談談自己從米老鼠身上學到了什么，并分析最喜歡的迪士尼名言。課后，教師讓學生修改、潤色紀念卡片，以小組為單位將作品張貼在樓道墻面上進行展示。

五、教學反思

本節課運用互文性理論指導閱讀教學，引導學生對主題意義進行理解與評判，促使學生對文本進行意義的聯系與建構，實現有效的應用和遷移，推動了學生對主題意義的探究學習。

（一）促進學生對文本主題的批判性理解

本課例中，教材對米老鼠的創作者迪士尼的介紹只有寥寥數語，只提及他因創作米老鼠而變得富有。這不僅不利于學生對米老鼠卡通片獲得成功的深度理解，還容易使其產生誤解，認為迪士尼是一個追求金錢名利的人。但仔細閱讀迪士尼名言錄，學生會發現事實并非如此。名言錄可與教材文本發生批判性互文關系，教師先鼓勵學生根據教材文本發表對迪士尼的看法，然后引導學生閱讀補充的名言錄，并對比此前的看法，理性發表自己的觀點。基于互文性閱讀，學生的學習更充分，可以多維度地分析文本，提煉出更加全面、客觀的看法，從而發展批判性思維，實現對主題的深度學習。

（二）幫助學生建構主題意義

本課例的主文本講述了米老鼠作為小人物卻成為美國文化象征的事實。“它為什么能夠成為美國文化的象征？”是理解本文主題意義的關鍵問題，但教材對此提供的細節信息有限，加之這個卡通角色年代久遠，成為學生探究主題意義的難點。教師利用網絡資源查找到有關米老鼠的背景信息，恰當的互文素材讓學生獲得了更加宏觀、全面的閱讀視角，對原有的認知結構和思維方式進行更新和重組，促成了意義的有機關聯和建構。

（三）推動學生有效的遷移應用

通過互文性閱讀，學生不僅深刻理解了文章的基本內容，對主題意義也有了深度探究。教師在輸出活動中鼓勵學生積極地與學習、生活進行關聯，結合自身經驗闡述米老鼠對自己的影響以及喜愛它的原因。這是一種學習遷移，也是一種關聯、評價的高階思維活動，有利于促進延續性學習。教學實施兩周后，教師對學生進行了開放性后期調查，讓學生不看任何資料，憑記憶盡可能多地寫出對米老鼠和迪士尼的認識。從信息數量上看，大多數學生在短時間內寫出了多條相關信息。從信息的內容上看，學生從米老鼠的基本信息、性格特點、在美國受歡迎的原因、迪士尼名言感悟等諸多方面進行了描述。可見，互文性閱讀有助于學生在學習過程中對知識的加工和內化，實現對主題的深度學習。有趣的是，有一部分學生描寫的內容涉及單元測試中有關迪士尼樂園建設的語篇信息。這更加說明，所有的文本都是互文的，學生在互文性閱讀過程中能夠建立起更多的互文關系，對這一主題的認知會逐漸結構化，實現延續性深度學習。

總之，互文性閱讀有助于拓寬學生的閱讀資源，讓他們站在一個更加理性、全面、客觀的高度，批判性地理解和分析文本，主動建構主題意義，關聯實際生活，進而實現語言的有效遷移和運用。在英語閱讀教學中，教師要基于教材研讀和學情分析，合理、恰當、適度地引入相關的社會背景、作者信息、影像視頻等互文性資料，讓學生在提高語言理解和表達能力的同時，發展思辨能力，實現對主題意義的深度探究。

參考文獻：

[1]LENSKI D.Intertextual intentions：making connections across texts[J].Clearing house，1998（2）：74-80.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]KRISTEVA J.Word，dialogue and novel[M].Oxford：Blackwell Publisher，1986.

[4]梅培軍，黃偉.互文性閱讀的教學形態及其教學價值[J].課程·教材·教法，2018（11）：98-103.

[5]游巧榮.互文性理論指導下的大學英語閱讀教學[J].教師教育論壇，2016（7）：67-70.

（責任編輯：周彩珍）