小學低段科學課堂有效提問的設計研究

【摘要】本文針對小學低段科學課堂提問存在的誤區，提出四個提問的原則和四種提問的策略，以期教師能夠在課堂進行有效提問，提高教學效果。

【關鍵詞】小學低段 科學課堂 提問策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）13-0027-03

為進一步加強小學科學教育，同時響應國家關于立德樹人工作的總體部署，教育部組織專家對小學科學課程標準進行修訂和完善，課程的起始年級由三年級調整為一年級，小學一、二年級要按照每周不少于1課時的標準安排課程，三至六年級的課時數保持不變。一年級的學生剛剛接觸科學學習，普遍缺乏學科基礎，且低年段的課堂學習呈現出活動化、游戲化、生活化、自我化等特點，需要教師做出有效的引導，才能使學生順利進入該學科的正常學習狀態。在小學低段的科學課堂中，“提問”是教師常用的教學手段，它能有效引導學生聚焦注意力，有序地展開科學探究活動并取得理想的學習效果。但在教學中，部分教師對提問方式的理解與運用存在一些誤區，直接影響了教學效果。以下，筆者針對小學低段科學課堂中出現的提問誤區，提出相應的改進策略，以提高教學的有效性。

一、小學低段科學課堂提問誤區

（一）隨意性。在小學低段的科學課堂，教師隨意地提問是較為常見的現象。所謂“隨意”，就是想到什么就問什么，對所提問題缺乏設計和規劃。例如，教師在開展實驗前沒有做好教學準備工作，包括沒有根據實驗內容設計相關的問題，導致課中只能臨時提出一些比較表面、關聯度不高或者脫離生活實際的問題。教師提問工作準備不充分，所提的問題可能高于學生的認知，給他們接下來的探究造成障礙;也可能過于簡單，無法激起學生的學習興趣。

（二）模糊性。“問題”模棱兩可、目的不明，大部分原因是教師課前備課粗糙，沒有充分了解學情，也沒有在吃透教材的基礎上設計提問，直接導致課中學生無法準確回答問題，甚至不能理解問題本身的意思。例如，教師向二年級學生提出“你知道是什么引起我們地球的氣候變化嗎”，大部分二年級學生這時還沒有建立“氣候”的概念，他們很難給出這個問題的答案。

（三）封閉性。由于小學低段學生剛開始接觸科學學習，教師認為他們對科學知識認知程度低，在設計問題時，都是不由自主地設計一些比較簡單的問題，而這些問題大部分是封閉式的問題，學生只需回答“是”“不是”“好”“不好”即可。封閉式的問題不是基于有效互動的作用而提出的，它不能給學生帶來有效的互動體驗，也無法促進學生思維向縱深發展。

（四）跳躍性。受課堂節奏以及教學意外事件的影響，教師的教學節奏和安排也容易被打亂。很多教師為了穩住課堂，常采用一個問題接著一個問題的方式拉回學生的注意力，但是沒有經過科學設計的問題，可能存在跳躍較大的情況，很容易引起冷場或教師自己詢問自己回答的現象，學生即使回答，也可能回答不到點子上。

二、小學低段科學課堂有效提問的原則

提問是打開學生思維、激發學生主動探索的一種方式，也是促進學生和老師交流的一種途徑。在具體的教學實踐過程中，提問要發揮其應有作用，不能隨意無序、流于表面，而要遵循一定的原則，經過科學的設計。筆者結合教學實踐及已有的文獻資料，提出以下有效提問的原則。

（一）核心性。開展教學前，教師深入理解教材，提出核心概念，勾勒出核心問題，進行主題活動設計，并以此作為任務主線，讓學生在完成核心任務的過程中深入理解核心概念。

（二）層次性。小學低段學生的認知特點，決定了他們認識問題是由簡單到復雜、由表面到深入。因此，教師設計課堂問題時，需要遵循循序漸進的原則，使學生的思維通過層層遞進的問題引導，呈現螺旋上升的發展。

（三）探究性。探究活動是小學低段科學課堂必不可少的教學環節，所以教師在設計問題時，需要呈現探究性的特點，目的是發展學生的探究性科學思維及實際解決問題的能力。

（四）及時性。新課程理念強調突出學生的課堂主體性，教師只作為教學的組織者、引導者，但這不意味著教師只“提問”，不對學生的回答進行評價。教師對學生的回答進行及時評價，不僅體現教師的教學應變能力，而且能促進師生有效互動的進程，建立起學生回答問題的自信心。

三、小學低段科學課堂有效提問的策略

小學階段科學課程的學習周期較長，根據學生的年齡特征與認知規律，課程標準把小學六年學習時間劃分為低段（1～2年級）、中段（3～4年級）、高段（5～6年級）三個學段，每個學段都對應著一定的學習目標。對低段學生而言，他們要通過小學科學課程的學習，初步對身邊的事物進行觀察、比較和分類。以下，筆者將以教科版科學一年級下冊第6課《它們去哪里了》這一課為案例，進行課堂有效提問策略應用的分析。

《它們去哪里了》一課具體的教學目標，如表1所示。

《它們去哪里了》一課教學設計框架，如圖1所示。

由教學框架所知，《它們去哪里了》一課共分為四個教學環節，分別是故事導入、進入新課、方糖的溶解觀察、小石子不溶解觀察。在各個環節中，教師都提出了相應的問題，目的是通過具體、針對性的問題，引導學生思考、探究。

（一）任務驅動策略：創設情境，以任務驅動的形式進行提問。即教師在教學過程中，創設有趣、生動、貼合教學主題的情境，激發學生好奇心與學習動機，緊接著出示與教學內容緊密相關的任務，讓學生在完成任務的過程，實現科學探究、獲得知識與技能的目標。

筆者在教學《它們去哪里了》一課時，有這樣兩處片段：

【片段一】

師：小馬很能干，有一天媽媽讓它背一袋鹽、一袋小石子運回家。（展示PPT：小馬背著一袋鹽和一袋小石子）

師：小馬能完成任務嗎？我們一起來看看吧。

【片段二】

師：小馬背著鹽和小石子走在回家的路上，走著走著遇到一條河。看到這里大家有什么想法嗎？（播放視頻：小馬背著鹽和小石子過河，在過河的過程中水慢慢沒過小馬背上的鹽和小石子）

生：我覺得小馬不會游泳，會被淹死。（當學生說出這樣的答案，說明這個情境創設不成功，問題為無效提問）

師：小馬在過河的時候，背上的鹽和小石子都浸入了水中，大家覺得會出現什么情況？（這時教師做進一步引導，將學生的無效問題轉變成有效提問）

在教學片段一中，教師以講述故事的形式導入課程，是考慮到了小學低段學生愛聽故事的特點，一來能迅速吸引學生進入課程;二來通過PPT創設一個直觀、生動的情境，有利于激活學生對故事發展的想象，同時起到推動課堂進度的作用。隨后教師提出“它能完成任務嗎”這樣的問題，目的是將學生的思維帶入故事中;緊接著教師建議大家一起來幫助小馬完成任務，把任務轉接到學生身上，意圖通過任務驅動學生進行活動探究。這樣設計，對學生來說，既沒有直接接受任務的沉重感，還能夠通過幫助別人實現自己的個人價值。

在教學片段二中，教師繼續使用多媒體教學，以播放視頻的形式展示小馬背著食鹽和小石子過河的整個過程，讓學生進入更直觀的情境，并在情境中思考問題“這樣做會產生什么呢”，通過思考帶動思維的發展。

在小學低段科學課堂中創設情境，以任務驅動的形式進行提問，有利于解決課堂上教師提問過于隨意的問題。在任務驅動式的情境設計中，教師可以充分利用多媒體技術，將抽象的內容變得具體，讓學生快速地在頭腦中建立相對完整的探究過程，提高學習的效率。

（二）最近發展策略：深入了解教材，在最近發展區進行提問。維果茨基在“最近發展區”的理論中認為，人的認知水平可劃分為三個層次：已知區、最近發展區和未知區。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，而要向“最近發展區”靠近，這也是教師教學的最佳區域。每個學生都存在兩種水平：現有水平和潛在水平。教師要善于抓住學生的潛在水平，通過提問將學生的潛在水平轉化成新的現有水平，然后在現有水平的基礎上產生新的潛在水平，如此循環往復、不斷轉化，促進學生持續發展。以下是筆者教學《它們去哪里了》的一處片段：

【片段三】

師：鹽是什么樣子的？大家說一說。

生1：鹽是白色的。

生2：鹽是一粒一粒的。

生3：鹽是咸的。

師：大家知道的都不少。這里有一盤鹽和一盤糖，小馬不知道哪盤是鹽，哪盤是糖，大家來幫它區分一下，并說說你的理由。（發放實驗材料）

生1：我認為紅色盤子中的是鹽，因為鹽比較小。

師：鹽的什么比較小？

生1：鹽的粒粒比較小。

生2：那叫顆粒。

生1：哦，鹽的顆粒比較小。

師：好的，請你將話說完整，誰的顆粒比誰的顆粒怎么樣？

生：鹽的顆粒比糖的顆粒小。

師：認為紅色盤子是鹽的同學舉手。（對班級學生的認知情況進行大致了解）

要在課堂上進行有效的提問，教師首先要反復研讀教材，預估學生的現有水平和潛在水平。在教學片段三中教師提出“鹽是什么樣子的”這一問題，是為了了解學生已有知識和生活經驗。接著教師讓學生區分鹽和糖，提出問題“你認為哪個盤子中是鹽？說說你的理由”，當學生說出“我認為紅色盤子中的是鹽，因為鹽比較小”，隨后教師追問“鹽的什么比較小”。在另一名學生的提示下，學生回答“鹽的顆粒比較小”，于是教師再次追問“誰的顆粒比誰的顆粒怎么樣”，最后學生掌握了“顆粒”這一科學用詞，并知道實驗材料中鹽的顆粒比糖的顆粒小，由此完成鹽和糖的科學活動探究。

最近發展策略易于解決教師在課堂中出現的模糊性提問問題。在本課的教學中，教師深入了解教材后，結合食鹽、白砂糖實物提出適宜的問題，大致了解了學生關于“顆粒”的前概念，然后根據教學設計的環節進行授課，學生對概念的掌握會更為清晰。

（三）適度開放策略：深入了解學生，以開放性問題進行設問。課堂提問類型有開放式問題和封閉式問題之分。開放式問題的答案是不唯一的，作答范圍較廣泛;封閉性問題的答案只有一個，比較絕對。兩相比較，開放式問題更適合出現在課堂上，其能較好地啟發學生思考，提升學生思維水平。進行小學低段的科學課教學，教師更要注重培養學生思考的習慣，多設置開放性的問題。以下是筆者教學《它們去哪里了》的一處片段：

【片段四】

師：前面我們看視頻知道，小馬回家需要經過一條河。過河時，小馬背上的鹽和小石子浸到水里，發生了什么事呢？（再次播放視頻：小馬背著鹽和小石子過河，水慢慢沒過它背上的鹽和小石子）

生1：鹽會化掉。

生2：鹽會不見了。

生3：鹽會消失。

師：你們認為鹽會化掉、會不見、會消失，但鹽真的會化掉？會不見？會消失嗎？

（學生思考）

師：好，我們想驗證自己的猜想，應該怎么做呢？

生：做實驗。

在教學片段四中，教師沒有提出類似“你覺得鹽和小石子進入水中會不會溶解”等封閉式的問題，而是播放視頻，讓學生自己觀察畫面后思考。隨后教師對學生的猜想進行追問，再次引發學生思考，引導學生自主提出驗證猜想的方法。通過開放式的設問，發散學生的思維，使其從完成由觀察到猜想到驗證的過程。而這個過程，完全是以學生為主體，教師只是用“問題”對學生進行引導、干預。

（四）形式多樣策略：控制課堂節奏，以多種形式進行課堂提問。課堂氛圍對教學效果的影響較大，活躍的氣氛更能激活學生的思維。在課堂提問環節，教師設計靈活風趣的問題，更受學生歡迎。通常，課堂提問方式有兩種：單一式與持續式。單一式的課堂提問是指教師向學生提問，問題比較簡單，答案范圍不大甚至是唯一的，適合學生齊聲回答，這種提問方式能夠烘托課堂氣氛，使所有的學生能夠集中注意力聽講。持續式課堂提問是指問題與問題之間是相互聯系的，前面的問題與后面的問題環環相扣，這種提問方式思維過程較為復雜，但可以突破教學重難點，培養學生良好的邏輯思維能力。以下是筆者教學《它們去哪里了》的一處片段：

【片段五】

師：生活中還有類似鹽這樣放入水中會化掉而且顆粒變小的物質嗎？

生1：咖啡。

生2：茶。

生3：你（生2）說的茶不對，茶葉不能在水中化掉。

生4：糖。

師：真巧，今天老師也帶來了糖，但帶的是方糖。大家先觀察一下方糖是什么樣子的。

生5：方糖是方形的，一大塊。

生6：方糖紅色的。

生7：方糖里面是一粒一粒的顆粒。

師：如果將方糖放入水中會發生什么呢？

生8：會化掉。

生9：慢慢地消失。

生10：由一大塊變成一小塊。

生11：水會變成紅色的糖水。

師：接下來，我們應該用什么方法來驗證這些猜想呢？

生：做實驗。

師：那就請大家將方糖放入盛有水的杯子中吧。

在教學片段五中，教師詢問“生活中還有類似鹽這樣放入水中會化掉而且顆粒變小的物質嗎”，學生的回答中有不同的觀點，這些觀點產生碰撞，能夠引發學生思維的發散。接下來，有學生回答出教師預設的答案“糖”時，教師當即提出相關問題“方糖是什么樣子的”，引導學生將注意力拉回觀察對象上，并提出問題“應該用什么方法來驗證這些猜想呢”，引導學生完成驗證猜想方法的建構。這一環節與片段三和片段四交相呼應、環環相扣。整個教學片段中，既用了單一式課堂詢問，也用了連續式課堂詢問，在烘托課堂氣氛，使所有的學生能夠集中注意力聽講的同時，還能夠突破教學重點難點，培養學生的高階思維能力。

課堂教學是否精彩，教師的提問起著關鍵性的作用。本研究中，針對小學低段科學課堂中教師提問隨意、模糊、封閉和跳躍等誤區，提出了四個原則和四種策略，以期教師能夠優化課堂提問，改善課堂氛圍，提高教學效果。

【作者簡介】杜瀟（1993— ），女，碩士研究生學歷，二級教師，現就職于浙江省杭州市濱江實驗小學，研究方向為小學科學教育。

（責編 黃健清）