深度學習：教師團隊發展的專業力量
——江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學校教師團隊建設的思考與實踐

施惠芳

·團隊簡介·

江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學校創立于2009年，現為蘇州市吳門教育集團成員校。該校秉承“向上向善”的校訓，提出“教育即喚醒”的教育主張，積極構筑有溫度的教育，形成“立己達人，無問西東,滋蘭樹蕙，春風化雨”的教師團隊文化。近年來，該校以“深度學習”理論驅動學校教師團隊建設，提倡教師深度閱讀、深度教研，引領教師深耕課程建設、深化教育教學改革，不斷提升專業素養。“深度學習”在該校已內化為教師的教育自覺，外化為“深度課堂”的扎實實踐。學校先后獲評中國新樣態學校、全國青少年人工智能活動特色單位、中國STEM教育創新行動計劃種子學校、江蘇省文明校園、江蘇省智慧校園，教科研成果獲江蘇省教學成果一等獎、江蘇省教育科研成果一等獎、蘇州市教學成果特等獎。

·團隊理念·

江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學校（以下簡稱“二實小”）創立于2009 年，作為新城區配套的現代化小學，已然走過標準化建設的初創時期。隨著城市化進程的加速，二實小的發展面臨更多的期待與挑戰。我們認為，系統深入推進學校內涵建設呼喚有全面育人教育理想、關鍵能力協同發展、課程建設理念先進、教育科研能力卓越的專業教師團隊。為此，學校基于“深度學習”理論，站在“為素養而教”的高度，立足學習者生命立場，從革新教育觀念、發展關鍵能力、引領課程建設、深化教育教學改革等關鍵點入手加強教師團隊建設。

一、基于“全視角”：確立全面育人的教育理念

南京師范大學吳永軍教授對深度學習有非常深刻而系統的研究，他提出深度學習絕非“信息加工”的單向學習方式，而是一種全域視角的整體建構。深度學習的“全視角”告訴我們，教師必須改變傳統的教育觀念，樹立全面育人的教育理想。教師育人觀念的先進性、豐富性、全面性、完整性對教育行為產生直接影響。基于這樣的認識，我們引導教師通過深度閱讀、講堂研修、專業培訓、名師工作室平臺等方式和途徑開闊視野，更新理念。

1.深度閱讀——自育會學在前。

為師者厚積方能薄發，先自育會學方能育人善教。教師團隊的理論素養在一定程度上決定了這一團隊的專業高度。為此，學校廣泛開展各類閱讀活動，實施教師閱讀計劃，開出導讀書單，涵蓋教育、哲學、歷史、人文等多個領域；組建閱讀共同體，就某一主題進行組團式專題閱讀，開展閱讀交流；定期開展團隊“共讀一本書”活動，每日閱讀打卡，分享感悟；舉辦閱讀沙龍，研一位名家，通一種理論，鉆一本經典；建構豐富的閱讀課程——主題閱讀課程、兒童誦讀課程、整本書深讀課程，推動兒童深度閱讀的過程也是教師深度閱讀的過程。深度閱讀成為教師專業發展的法寶。

2.不稂講堂——理念跟進為上。

“不稂講堂”是學校設立的教師研修的主陣地。“不稂”取自《詩經·小雅·大田》“既堅既好，不稂不莠”，意思是：谷粒長得堅實完好，沒有稂草莠草。我們引用至此是希望教師們個個有真才實學，有扎實的理論素養與實踐能力。我們聘請有影響力的專家、學者來講堂授課，為教師專業素養的快速提升指點迷津。講堂成立以來，學校已先后聘請學者、名家50 多人次開堂講學，得到了廣大教師的積極響應，常態化的講堂活動已成為教師專業研修的重要途徑。不稂講堂也是普通一線教師展示自我的舞臺，他們或交流經驗，或同課異構，或觀察分享。情境融合、實踐主導、互動積極的開放式講堂開闊了教師的教育視界，提升了教師的專業素養。

3.行政培訓學院——前瞻視野導航。

學校管理團隊的專業水準影響著教師團隊的專業高度和學校整體發展的品質。管理者需要有先進的專業理念、豐富的專業知識、開闊的專業視野、強大的專業能力來應對學校管理中的問題與挑戰。我們設立“行政培訓學院”，開設“答好‘立德樹人’三問”等思政課程，引領管理團隊成員深入思考新時代我們要“培養什么人”“怎樣培養人”“為誰培養人”的問題，讓理想信念入腦入心；開設“如何解讀《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》”“建構學校管理中的生態執行力”等專業課程，使學校管理團隊認清教育改革方向，深入理解使命擔當，做有溫度、有力度、有效度的管理者，做有干凈靈魂、平和心態、善良人格、沸騰生活的教育者。

4.名師工作室——專業素養落地。

如果說行政培訓學院帶有行政色彩，那么名師工作室更具學術氣息——一群志同道合的人，為了追求共同的教育目標集結。名師的示范引領作用顯現，成為教師專業發展的風向標。目前我校有江蘇省特級教師、蘇州市名師、蘇州市學科帶頭人、姑蘇區學科帶頭人領銜的名師工作室12 個，涉及語文、數學、英語、科學、道德與法治等11 門學科。工作室成員定期開展研修活動，圍繞教育實踐熱點、難點問題，以名師的教育思想為指引，對話、溝通、交流、合作、提升。每個成員浸潤其中，利用名師工作室“學習場”“實驗室”“孵化器”的效應主動發展，切實促進自身的專業發展。

二、基于“交互性”：促進關鍵能力協同發展

高素質教師隊伍是落實全面育人核心目標的主體，教師的關鍵能力是培養學生核心素養的保障。而推動學生深度學習的要求倒逼教師必須樹立終身學習的理念，用知識的迭代喚醒思維的生長。深度學習視域下，教師的關鍵能力應該呈現以終身學習力為基礎、以學科整合力為核心的綜合型能力框架，多種能力協同發展才能使深度教學得到落實，促進學生深度學習的發生。我們試圖從校本研修中實現學校教師團隊專業基礎的夯實，在教改項目中磨礪教師團隊的專業生長力，在課堂實踐中提升教師團隊的關鍵能力。

1.著力深度研究的校本研修模式。

教師的勞動不同于流水線上完全依照操作規程、勞動主體可以相互取代的技術操作，更不同于自然狀態下完全跟隨個人意志、勞動主體絕對自由的農耕勞作，它是一種既自主又互動著的個性化實踐活動。每一個教師個體的研修行為在群體中發生，當群體的反饋與個體心理需求一致時，群體環境就對個體產生有力支持，個體就會從群體中汲取力量。這就是我們通常講的：一個人可以走得快，但一群人可以走得遠。我們打造“同伴互助”主題式校本研修模式，以“四有效一經典”五大板塊為支撐——“四有效”指有效備課、有效上課、有效作業與評價、有效命題，“一經典”指閱讀經典，形成“每月一主題”的深度研修特色。校本研修形成體系，循序而進，螺旋上升。研討主題來源于教師教學中直接面臨的問題，隨著問題的不斷發現，研討主題也逐步深入，研修活動與教學需要緊密結合。教師們根據實際情況不斷進行調整和改進，每個個體在過程中深度卷入，形成全員參與的氛圍，產生整體提升的效應。

2.指向深度教學的課改項目推進。

我們以項目為媒介，把教師團隊的發展置于學校整體的變革與發展中，教師參與教育教學改革、參與組建學習型團隊、參與重大事項的行政決策，成為學校變革的主體力量，學校的發展與教師的發展同頻共振。學校目前有一項基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“指向核心素養培育的兒童數學學習生活重構的行動研究”，2019 年成功獲得省級立項，領銜人是吳門教育集團總校長劉瑋博士，項目組成員中有學術素養豐厚的特級教師，有教學實踐經驗豐富的骨干教師，有組織協調能力強的行政管理人員，更有初上講臺的青年教師，還有校外專家團隊、掛鉤協作學校團隊。項目組成員結構多元，分工合理，參與者帶著各自的資源聚集起來開拓共同的事業，所有成員都是學習者、研究者、實踐者，不同層級的主體各有特色與優勢，彼此取長補短，互為動力，互相促進，項目團隊呈現蓬勃的生命力與發展力。

3.嵌入反思智慧的課堂教學實踐。

教師的職業具有實踐性與操作性特質，每經歷一次歷練，教師就會發生一次轉變；每經歷一次實踐的洗禮，教師的專業就會變得更成熟一點。課堂是教師實踐的主場，而深度學習的教育實踐每天都在發生。蘇格拉底說“不經審視的人生是不值得過的”，同樣的道理，不經反思的課堂實踐是沒有進步的。華東師范大學鐘啟泉教授說過：“所謂‘反思’，具有不同于邏輯思維的形態，它是從實踐經驗之中產生的躊躇、困惑、疑問激發起來的，展開旨在解決躊躇與困惑的探究，以判斷和問題解決而告終的一種思維。”我們重視自主反思與團隊反思相結合的方式。通過自主反思，教師不僅可以理性地看待學生學的問題，更可以冷靜地評價自身教的問題，從而智慧地提升教學實踐能力。而更為重要的是團隊反思，通過教研共同體成員之間的互動問課、交流辯課等方式直擊學科教學的本質，團隊成員得以在持續的自我更新中提升實踐智慧。

三、基于“高站位”：完善課程建設的頂層設計

國家課程的校本化落實、校本課程的自主開發與實施均需從課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面進行整體規劃與厘清。作為課程執行者的教師往往更加重視“怎么教”而忽視“教什么”與“為什么教”，而缺乏整體課程觀引領的教學往往會呈現目標窄化、內容單一、路徑不清、評價不實等弊端。為此，我們基于深度學習的“高站位”，引領教師參與國家課程校本化落實以及校本特色課程的設計與規劃，自主卷入微課程的開發與實施，在此過程中形成完整育人的課程觀念。

1.高站位規劃，提升課程領導力。

深度學習強調學習情境的真實性、學習材料的整體性、學習內容的挑戰性、學習過程的豐富性以及學生學習的主體性，這要求我們必須站在整體課程建構的高度落實教學，真正實現完整育人。于是我校課程教學核心團隊結合課程標準、學生的培養目標以及學校的文化特色對國家課程的校本化落實以及校本特色課程的設計進行反復研討與論證，從學習場域建設、學習內容重組、學習方式創新、學習評價重建等角度踐行課程理念，做好頂層規劃。參與課程建設的過程也是團隊成員課程觀形成、課程領導力提升的過程。

結合學校的文化特質以及學生培養目標，我們確立了“朝向兒童完整生命成長”的課程理念，進而確立四個向度的課程目標：一是拓展兒童學習場域，朝向創新精神培育，從學科教學走向學科教育；二是重組兒童學習內容，著力實踐能力養成，從單一文本走向完整生活；三是優化兒童學習方式，探索教學范式建模，從知識中心走向兒童中心；四是完善兒童評價體系，實現多元視角轉換，從關注結果走向關注過程。基于目標，課程建設團隊從橫向“泛在”視角和縱向“深度”視角組織課程內容。當教師真實參與學校課程的整體設計，作為課程設計主體的教師對學校的辦學理念、課程目標會產生極大的認同感，而團隊也會呈現極大的凝聚力與向心力，這是一個團隊行穩致遠的持久動力。

2.微視角落實，提升自主研創力。

宏觀視角框架的建構考驗的是課程建設領導力與管理團隊的專業能力，對于教師個體而言，一個個微課程的開發與建設則賦予教師更多的自由創造空間。以學校美術團隊“流動的藝術”流體畫課程的開發為例，美術組王錦琪老師結合自己的專業特長產生課程創意后，感興趣的教師自愿加入，組成課程研發團隊，從解讀學生的學習基礎、興趣點、審美能力等入手，研究方法策略、實施路徑，進而通過社團課的方式實施課程。課程實施一段時間后，師生的作品以展覽的方式呈現出來，產生了良好的反響，而教師個體在此過程中專業素養、藝術創造力都得到了長足的進步，更重要的是教師的專業能力得到了認可，個人的職業尊嚴感得到了升華。再如科學組的“家庭實驗室”課程、語文組的“階梯閱讀”課程、數學組的“數學實驗”課程、英語組的“英語俱樂部”課程、體育組的“小籃球”課程……一個個課程開發團隊成為教師專業素養發展的“練兵場”，教師的內生式專業發展與校本課程開發相輔相成。

四、基于“情境性”：催生教育科研的真實在場

真實情境是深度學習發生的必要條件。真正的學習通常發生在群體中，學習者與情境產生聯系形成經驗，任何“去情境化”的孤立、靜態的學習都是不存在的。深度學習的情境性告訴我們，為深度學習發生提供必要的情境支持尤其重要。我們根據不同的教師群體創設不同的教科研情境，分層落實；融合“讀教研寫”，創新教師專業發展路徑。

1.研訓融合，創設平臺。

發現、喚醒、激勵教師，打開教師專業發展這扇“虛掩的門”，學校需要做好規劃，建構良好的培養機制。我們制定教師發展五年規劃、骨干教師發展計劃，為教師的發展做好前瞻設計。我們出臺《教師師德師風考核標準》，確立形象意識、底線意識；制定《教師專業發展考核標準》，明確教師專業發展的管理要求。

我們啟動“名師領航”等系列教師成長工程，為各個層次的教師搭建基于真實情境的成長平臺。“2+N”校本研修工程，著力于教師職業素養和專業能力的培育；新教師研培工程，通過“新教師入職通識培訓—新教師教學技能培訓—新教師亮相課—新教師考核展示”的跟蹤培養模式，為新教師站穩講臺打好基礎；班主任匠心工程則關注班主任教育理念的更新，積極探索班主任專業發展路徑；師楷伙伴計劃、青藍工程，為青年教師量身定做，聚焦青年教師的個性化發展需求；黨建先鋒工程，將黨建項目與教師隊伍發展融合，用黨員團隊的力量帶動學校各項工作走向卓越。

2.課題研究，真做真研。

課題研究是教師專業發展的重要路徑，基于課堂的研究最具生命力，基于課堂真實問題的研究是真研究。我們開展扎實有效的主題研究，已有兩個省級課題順利結題，此外又成功申報江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌青年專項課題1項、蘇州市級課題4項。學校組建了10多個小課題研究組，抱團申報區級微型課題，目前已有10個區級微型課題立項，課題涵蓋語文、數學、英語、科學、德育、藝術、道德與法治、家庭教育等領域。學校形成了“科科有課題，人人做課題”的濃厚科研氛圍，科研發展勢頭喜人。

3.專業寫作，提煉思想。

寫作是深化教育教學實踐的重要形式。基于深度學習的教育教學實踐需要教師開展反思、累積經驗，而寫作能夠幫助教師在理論與實踐之間尋找契合點，提煉實踐智慧，催生教育思想。學校依托江蘇省“教海探航”征文競賽這一品牌活動，廣泛發動教師寫作。2018 年，我校在第30 屆江蘇省“教海探航”征文競賽中獲優秀團隊獎。2019 年，以我校教師為參賽主體的蘇州市吳門教育集團又獲第31 屆“教海探航”征文競賽優秀團隊獎；這一年學校教師有61 篇論文在市級以上雜志發表或在各類競賽中獲獎。教師團隊全員寫作的態勢正在形成，真實在場的教育科研充滿生命力。

深度學習雖是“熱詞”，絕非“新詞”，它是對歷史上優秀教育理論與實踐經驗的總結與提煉，也是傳承與創新，更是指向核心素養培育、著眼人的全面發展的學習方式。以深度學習的方式落實教師團隊建設，我們的探索一直在路上。