敏捷教育理念下教師跟崗培訓(xùn)課程開發(fā)的實證研究*

林冰冰 張賢金

一、問題的提出

教師培訓(xùn)作為在職教師職后教育以及專業(yè)成長的重要途徑，是教師隊伍建設(shè)中舉足輕重的部分。近幾年，跟崗培訓(xùn)作為真實教育情境下的浸入式培訓(xùn)，成為各級教師培訓(xùn)所青睞的模式。相較于傳統(tǒng)的教師集中培訓(xùn)，跟崗培訓(xùn)在解決教師培訓(xùn)中理論與實踐脫節(jié)的問題上有著顯著的效用，但在實際操作中也出現(xiàn)了許多不可忽視的問題［1］：“浸入”不完全，跟崗學(xué)員內(nèi)在需求未被充分激發(fā)，只是進行走馬觀花式的聽課評課、參觀交流；“浸入”反饋不及時且不足，多跟著預(yù)設(shè)培訓(xùn)課程走，忽視培訓(xùn)課程的可持續(xù)性；“浸入”不主動，跟崗多有“師徒幫帶”的味道，參訓(xùn)學(xué)員多處于被動的狀態(tài)。

解決這一系列問題的關(guān)鍵在于培訓(xùn)課程，在于培訓(xùn)課程的構(gòu)建方式、培訓(xùn)課程的內(nèi)容設(shè)置以及培訓(xùn)課程的組織實施。

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中課程開發(fā)多以培訓(xùn)者為主導(dǎo)，培訓(xùn)者通過“訓(xùn)前需求調(diào)研—確定培訓(xùn)主題—依培訓(xùn)主題設(shè)置培訓(xùn)模塊—在模塊下設(shè)計適合各模塊的具體培訓(xùn)課程”，再經(jīng)過專家團隊論證、審核、修訂，最終形成培訓(xùn)課程。其中，學(xué)員需求調(diào)研多是在訓(xùn)前一次性完成，訓(xùn)中根據(jù)預(yù)設(shè)的課程逐步開展，訓(xùn)后開展評估反饋。在如此線性開展的過程中，課程設(shè)計開發(fā)在課程實施前就“一錘定音”，培訓(xùn)課程在培訓(xùn)中的持續(xù)性受到破壞，同時也造成了跟崗培訓(xùn)中“浸入”不理想的多種問題。

二、面向教師跟崗培訓(xùn)課程開發(fā)的敏捷教育理念的內(nèi)涵

敏捷理念來源于美國制造業(yè)，強調(diào)在實踐變革中的快速反應(yīng)與調(diào)整，以及時滿足變化的市場需求［2］。隨著世界對人才的需求愈來愈多元化，敏捷理念被引入教育領(lǐng)域形成敏捷教育理念，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，基于多方交流協(xié)作，對需求變化做出及時響應(yīng)。

2018 年，閆寒冰教授提出將敏捷教育理念運用到教師培訓(xùn)課程的開發(fā)上，并給出了8 條開發(fā)原則［3］：盡早、持續(xù)地給出課程；擁抱需求改變；重構(gòu)課程開發(fā)團隊，讓參訓(xùn)學(xué)員參與課程開發(fā)；課程開發(fā)團隊在既定目標(biāo)下自主工作；課程開發(fā)團隊需保持面對面的溝通交流；提供一定的課程開發(fā)支持工具；課程中設(shè)計任務(wù)驅(qū)動；有支持敏捷迭代的技術(shù)環(huán)境。

受此啟發(fā)，為突破現(xiàn)有教師培訓(xùn)工作中的“精準(zhǔn)培訓(xùn)”瓶頸，2019 年起，筆者所在的“新時代鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)體系構(gòu)建研究”課題組進行了敏捷教育理念下教師培訓(xùn)課程開發(fā)的實證研究。研究中著重從以下三個維度把握敏捷教育理念下的教師培訓(xùn)課程開發(fā)的內(nèi)涵：

（一）主體多元，持續(xù)聯(lián)動

重構(gòu)課程開發(fā)團隊，構(gòu)建“參訓(xùn)學(xué)員+培訓(xùn)者+領(lǐng)域?qū)＜?跟崗實踐教研團隊”多元主體。多元主體在課程準(zhǔn)備、設(shè)計、開發(fā)以及實施階段均需保持有效溝通合作。在這個過程中，如果將參訓(xùn)學(xué)員類比為客戶，那么培訓(xùn)者就是商家，全過程以參訓(xùn)者需求為中心，并在專家團隊論證把關(guān)和實踐教研團隊群策群力下，持續(xù)不斷磨合客戶需求，及時交付作為產(chǎn)品的課程。

教師跟崗培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師多將自身置于學(xué)習(xí)者狀態(tài)，個體主觀能動性發(fā)揮不足。培訓(xùn)者需要創(chuàng)造真誠、開放的交流環(huán)境，將參訓(xùn)教師吸引到課程設(shè)計、開發(fā)以及實施階段，而非停留在訓(xùn)前調(diào)研的準(zhǔn)備階段。再則，要注重促進主體間的平等合作，維持持續(xù)聯(lián)動關(guān)系。

（二）測評前置，貫穿始終

設(shè)計多級有針對性的測評，并在多元主體間共享測評結(jié)果。測評的方式可以依據(jù)條件和需求呈現(xiàn)多樣化，包括問卷、面對面交流等。也可以是在培訓(xùn)課程中嵌入可實現(xiàn)的階段目標(biāo)任務(wù)，以明確的任務(wù)驅(qū)動多元主體進行測評反饋亦是促進多元主體持續(xù)聯(lián)動的有效手段。

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中測評反饋一般被放在培訓(xùn)結(jié)束之后，而根據(jù)反饋，課程開發(fā)者也多是在下一次的培訓(xùn)課程設(shè)計中做出相應(yīng)調(diào)整，如此對于反饋者卻沒有做到“反饋有所回應(yīng)”。因此有必要將測評進行前置，并進行有針對性的分階段測評。培訓(xùn)者還需要根據(jù)測評結(jié)果及時對培訓(xùn)課程實施的效果進行調(diào)控。

（三）響應(yīng)及時，循環(huán)迭代

培訓(xùn)者對學(xué)員的變化需求應(yīng)保持持續(xù)響應(yīng)，這種響應(yīng)是一種階段性的動態(tài)循環(huán)迭代過程（如下頁圖1）?！半A段性”主要指將課程開發(fā)流程分為設(shè)計、開發(fā)以及實施三個階段；“動態(tài)循環(huán)”指多次迭代，直至階段需求得到滿足。

在三個維度的內(nèi)涵把握中，可以說“響應(yīng)及時，循環(huán)迭代”是敏捷課程開發(fā)的“靈魂”所在，也是對培訓(xùn)者落實敏捷教育理念最根本的要求，培訓(xùn)者在培訓(xùn)全過程都必須真誠地面對參訓(xùn)學(xué)員的需求，盡己所能不斷追求培訓(xùn)課程的自我完善。在“靈魂”基礎(chǔ)之上，落實“主體多元，持續(xù)聯(lián)動”和“測評前置，貫穿始終”。

三、敏捷教育理念下教師跟崗培訓(xùn)課程開發(fā)的實證研究

2019 年以來，課題組多次將敏捷教育理念運用于教師培訓(xùn)課程開發(fā)，發(fā)現(xiàn)其在以實踐為主的學(xué)科教師跟崗培訓(xùn)課程開發(fā)上的效果尤為顯著，且參訓(xùn)人員規(guī)模越小，效果越明顯。下面以2019 年福建教育學(xué)院開展的“國培計劃（2018）——貴州省跨年度遞進式整縣推進試點項目”為例，選取該項目參訓(xùn)的9 位初中物理學(xué)科教師的跟崗實踐作為樣本，呈現(xiàn)課題組敏捷教育理念下的教師跟崗培訓(xùn)課程開發(fā)的探索。

（一）多元主體，如何持續(xù)聯(lián)動

1.認(rèn)識參訓(xùn)主體，解構(gòu)多元需求。培訓(xùn)者團隊需要對每一位參訓(xùn)學(xué)員有清晰的認(rèn)識——教齡、職稱、任教學(xué)校以及所掌握的學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識水平等。其中專業(yè)水平的初步考查主要通過訓(xùn)前作業(yè)的形式開展，如讓學(xué)員提交“一份自己最滿意的教學(xué)設(shè)計”“在初中物理實驗中遇到的疑難問題”等。培訓(xùn)者與專家團隊共同對學(xué)員提交的訓(xùn)前作業(yè)進行分析，初步劃分參訓(xùn)教師層級。培訓(xùn)者還就學(xué)員對此次跟崗培訓(xùn)的核心需求傾向進行了調(diào)研，如“理想中的跟崗學(xué)校是哪一所”“在實際工作中迫切需要提升哪些方面的能力”“最想要學(xué)到的是什么”“希望采取的跟崗培訓(xùn)具體形式有哪些”，等等。面對參訓(xùn)學(xué)員呈現(xiàn)的多元需求，項目組以市名師工作室所在學(xué)校為跟崗學(xué)校，以名師工作室成員所在校為特色實踐學(xué)校，組建以市名師工作室領(lǐng)銜名師及工作室成員為主體的多元化實踐教研團隊。培訓(xùn)形式上則采用“分層聯(lián)動教研模式”［4］，以此滿足跟崗實踐中不同層次參訓(xùn)學(xué)員的多元需求。

2.構(gòu)建“合作性同事”關(guān)系，主張常態(tài)教學(xué)與教研。敏捷教育理念強調(diào)的是實時響應(yīng)和調(diào)整，而這種響應(yīng)和調(diào)整不僅僅是培訓(xùn)者的響應(yīng)，更重要的是專家以及教研團隊的調(diào)整。參訓(xùn)學(xué)員跟崗過程中，培訓(xùn)者必須營造出真誠平等的交流環(huán)境，強調(diào)跟崗實踐是以教學(xué)研究為中心的活動，強調(diào)常態(tài)教研取向，淡化學(xué)習(xí)和指導(dǎo)關(guān)系。項目組主要通過“開放教學(xué)”［5］，構(gòu)建參訓(xùn)教師和跟崗實踐教研團隊的平等合作關(guān)系，即要求參訓(xùn)教師以及教研團隊成員在跟崗期間全員開展觀摩課，相互觀摩教學(xué)。觀摩課后開展教學(xué)研討，就授課過程中比較有意思或者感到困惑的地方進行交流，最大限度激發(fā)參訓(xùn)學(xué)員的主體能動性。

圖1 敏捷教育理念下教師跟崗培訓(xùn)課程開發(fā)流程

（二）前置測評，何時何種方式

1.配置性測評，置于課程設(shè)計階段。配置性測評主要是針對參訓(xùn)學(xué)員所期待的跟崗學(xué)校、實踐教研團隊以及教研方式而設(shè)置的，置于課程設(shè)計階段。在設(shè)計初期，為了調(diào)動參訓(xùn)學(xué)員的能動性，先面向?qū)W員開展封閉性需求問卷調(diào)查，在有了擬定的跟崗學(xué)校、跟崗實踐教研團隊以及教研方式之后，再用開放式問卷、線上或線下溝通交流等方式開展調(diào)查，并根據(jù)測評結(jié)果進行階段性微調(diào)和修正。

2.診斷性測評，置于課程設(shè)計和開發(fā)階段。診斷性測評主要用于了解參訓(xùn)學(xué)員的教師專業(yè)和學(xué)科知識水平等，以及學(xué)員對擬設(shè)置的課程內(nèi)容的意見或者對課程內(nèi)容需求的變化，分別置于課程設(shè)計和開發(fā)階段。培訓(xùn)者、領(lǐng)域?qū)＜覉F隊以及跟崗實踐教研團隊根據(jù)測評結(jié)果進行相應(yīng)調(diào)整，并對課程內(nèi)容的可行性進行評估。

3.考核性測評，置于課程實施階段?？己诵詼y評主要發(fā)生在課程實施階段，是對參訓(xùn)學(xué)員原定參訓(xùn)目標(biāo)達成情況的考評（可以通過同課異構(gòu)、片段教學(xué)、評課等形式開展），也是培訓(xùn)者、領(lǐng)域?qū)＜覉F隊以及實踐教研團隊對培訓(xùn)效果的適時評估，便于其根據(jù)測評結(jié)果進行階段性的微調(diào)，以求培訓(xùn)目標(biāo)最大限度的達成。

（三）及時響應(yīng)，如何循環(huán)迭代

1.在階段內(nèi)開展循環(huán)迭代。循環(huán)迭代是在各階段內(nèi)開展，而非培訓(xùn)全過程打通進行。在此次跟崗培訓(xùn)實踐中，項目組將培訓(xùn)課程開發(fā)過程劃分為設(shè)計、開發(fā)以及實施三個階段，每一個階段的任務(wù)各有側(cè)重，多元主體圍繞每個階段的側(cè)重點展開課程的循環(huán)迭代，上一個階段迭代的結(jié)果是下一個階段迭代的初始值。例如，在課程設(shè)計階段，側(cè)重對教研團隊以及跟崗實踐的教研方式等進行確定；而在課程開發(fā)階段，以課程設(shè)計階段的結(jié)果為基礎(chǔ)，基于已經(jīng)選定的教研指導(dǎo)團隊和教研方式等，側(cè)重對跟崗實踐具體內(nèi)容進行擬定。在非必要情況下不進行跨階段的需求評估反饋。

2.在一次迭代中以需求或問題作為導(dǎo)向。培訓(xùn)課程的迭代開發(fā)始終是以滿足參訓(xùn)學(xué)員的需求（或者解決問題）為導(dǎo)向開始的，不追求面面俱到。在一次迭代過程中，為了避免發(fā)散式的需求（問題）反饋，培訓(xùn)者引導(dǎo)學(xué)員針對某方面需求（或者一個問題）進行反饋，并迅速整合資源，對課程進行創(chuàng)新和調(diào)整。一次迭代中的需求得到基本滿足后，培訓(xùn)者和領(lǐng)域?qū)＜以俑鶕?jù)各自站位和專業(yè)角度，不斷優(yōu)化課程的具體呈現(xiàn)內(nèi)容。