基于深度學習的國際貿易實務情境式教學設計

周文君

(安徽信息工程學院 管理工程學院，安徽 蕪湖 241000)

自改革開放以來，教育教學研究與改革在基礎教育和高等教育領域如火如荼地進行著。從開始的“雙基教學”，到后來的目標教學、情境教學、項目化教學等模式，教學改革逐步向推動學生主體性方向轉變，教與學的先后順序正在發生變化。然而，在高等院校經管類課程如國際貿易實務等，既是一門科學又是一種技能，兼具“易學難用”和“知易行難”的教學特點。在學習過程中，面對一些偏、難、雜的知識，學習者往往停留在簡單知識記憶的淺層學習(Surface learning)階段。傳統教學模式導致枯燥理論學習與真正實踐應用嚴重脫節等教學瓶頸問題[1]。2018年，教育部印發了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》(“新時代高教40條”)中提出要牢牢抓住全面提高人才培養能力這個核心點[2]。隨后，2019年政府發布的《中國教育現代化2035》中亦明確指出，要注重全面發展，創新人才培養方式，推行探究式、參與式、合作式等教學方式，培養學生創新精神與實踐能力。[3]

教學改革最重要的內容就是課堂教學質量的提高，而深度學習(Deep learning)則是實現質量提升的重要途徑。當前，深度學習已然成為教育學界的熱門話題，如何構建系統化知識體系，通過有效教學培養學習者的批判性思維與解決實際問題的高階能力，讓深度教學帶領學生進行深度學習，將是本文深入探討的問題。

一、研究現狀

(一)深度學習

深度學習首次亮相是在人工神經網絡領域，直到1976年美國學者Marton和Saljio探討表層學習與深層學習概念[4]，至此深度學習在教育領域出現。而國內出現稍晚，2005年黎加厚教授分析并總結了深度學習的本質，他認為深度學習是指學習者具備批判性思維，將學習內容與原有認知結構建立聯系，并能將知識進行遷移而解決不同情境中的實際問題[5]。顯然，深度學習對學習者的要求更高。從布魯姆的認知分層體系來看，記憶與理解只是淺層學習，而基于此的應用、分析、評價和創造才是真正的深層學習，在這些層級上，要求學習者具備對基礎知識進行加工與創造的高階能力，即能將學習結果進行遷移的學習狀態。

近年來，國內學者對深度學習進行了較多實踐性研究。劉萬海和靳蔭雷通過CNKI文獻計量可視化分析了近十年國內教育領域深度學習的相關文獻，指出圍繞深度學習的主要研究在數量上呈明顯增幅趨勢，其在教育領域的研究正縱深發展[6]。黎瓊鋒總結了深度學習的三個基本特征，即整體性、深入性和實踐性，并指出網絡時代高校課堂改革路徑便是深度教學引領深度學習[7]。深度學習已在國內教學領域得到諸多實踐應用，如在深度學習理論下進行高中英語課堂教學設計[8]及高中數學課堂的深度學習模式[9]。在高等教育課堂教學改革方面，凌淑珍和丁萌在SPOC模式下對大學英語的深度學習模式進行設計，認為學習者有個性差異，自主學習與差異化教學相結合，應增強合作，注重提升學習者深度學習與高階思維能力的提升[10]。陳玉潔等以大學物理的教學為例，分析深度學習中的學習評價方法，指出SOLO分類評價法更具科學性、可觀察性[11]。除大學基礎課程外，亦有學者從專業課程視角進行研究。如管衛兵等指出在大學恢復生態學課程教學中應注意情景化的問題創設，將理論與實踐部分形成整體，實現深度學習的目標[12]。韋怡彤等以教育技術學導論為例，研究混合式學習環境下深度學習導向的協同知識建構模式，通過問卷調查發現這種教學模式在學習者認知、人際和個人等方面都獲得較好反響[13]。晉欣泉等認為理論和實踐都已證實反思能促進深度學習，因而以某高校教育技術學專業32名本科生為研究對象，分析了發包與分包情形下反思性學習模式，指出眾包式知識建構能夠有效支持反思性學習、提高學生認知水平和拓展認知結構。[14]

(二)情境式教學

20世紀30～60年代，英國應用語言學教育中逐步發展形成情境教學。美國教育家杜威曾指出，傳統教育失敗的根源在于未能在教學過程中給學生以“引起思維”的情境[15]。擬真情境教學模式可有效幫助學生建立知識獲得與知識運用二者間的聯系，逾越教材理論知識與現實間的鴻溝。

就目前學界研究現狀來看，學者們有關情境教學的研究更多集中于中小學教育，有關高等院校經管類課程方面的研究相對較少，眾多文獻更偏向于研究高職院校國貿學生職業技能的提升方面，且主要從幾種專業課程的教學模式進行研究設計，如“國際貿易實務”“國際結算”“國際貨代實務”等，也有一些針對經管大類專業的課程，如“電子商務”“大學英語”“西方經濟學”等。具體而言，沈偉玲以某高職院校為例分析商務英語等專業國際貿易實務課程的項目化教學設計思路，并指出在實施過程中所遇到的障礙，如課時安排不夠靈活、班級人數過多、教學條件不足、課程間缺乏聯系等，為此提出應實行教學模式創新，應在課程教學中組建教學團隊[16]。朱佩芬和匡愛民亦指出當前國際貿易實務課程在教學中存在的問題，案例教學中的案例脫離實際而缺乏真實性，模擬軟件操作課程安排不合理導致學生學習激情不高，因此實施全程情景模擬教學非常有必要[17]。肖翠云提出創設有效國際貿易實務教學情境的基本策略，包括教學案例、角色扮演和多種教學工具等[18]。董海英則提出高職國際貿易實務課程項目化教學改革應基于服務地方經濟，開發項目化課程教材、滲透英語教學、提高教師實戰經驗、實施靈活多樣教學方式和方法、采取多元化考核評估體系等[19]。針對國際貿易實務情境化項目教學的文獻仍以高職為主。

綜上，深度學習在教育領域得到廣泛應用，但高校經管類課程深度學習研究相對較少。新時代背景下各類高校國際貿易專業課程教學改革研究也愈加注重實踐操作能力的提升，認為通過專業核心課教學方法、教學模式、考核方式等方面改革，情境式教學模式能進一步提高教學質量，培養全面而有個性化發展的學生，提升學生崗位適應能力與最終就業質量，更好滿足社會與經濟發展對外貿人才的需求。因此，本文將以高等學校國際貿易實務課程為例，指出國際貿易實務課程教學中存在的共性問題，并深入剖析深度學習理論指導下的情境式教學活動設計。

二、國際貿易實務課程教學現存問題

當前，國際貿易專業核心課程教學依然存在以下問題，如教學內容更新慢、教學方法較傳統、實踐教學流于形式、課程考核方式較單一等，教學資源稀缺性也是導致以上現象的重要原因之一，最終教學效果并不顯著。

(一)教學內容更新慢，無法與時俱進

國際貿易實務是一門實踐性較強的課程，實務操作中涉及眾多國際慣例，如《國際貿易術語解釋通則》《跟單信用證統一慣例》等，以及國家相關政策，如外貿政策、外交政策等。因此，在教學過程中除了需掌握基礎知識外，還應緊跟時代發展與政策變化。選用優質教材就顯得尤為重要，市面上大部分教材內容更新較緩慢，若教師照本宣科只會導致陳舊知識的重復教授。例如，國際商會《國際貿易術語解釋通則2020》對D組貿易術語中的DAT和DAP進行修訂，將DAT修改為DPU。又如，2018年8月1日我國將進出口貨物報關單與報檢單整合申報，實現了關檢融合，提高工作效率。對于這些規則變化，教材或實訓軟件可能沒辦法做到及時更新，若教師在課堂教學過程中不及時跟進學科前沿，只會導致教學深度不夠，從而無法促進深度學習。及時更新教學內容與知識體系，體現與時俱進，對于國貿學生掌握基礎知識與最新動態有重要作用。

(二)教學方法較傳統，無法發揮主觀能動性

國際貿易實務課程涉及理論、實務、法規等多方面知識，內容繁雜而枯燥，傳統“填鴨式”“一言堂”教學方法效果不明顯。學生被動接收信息，理論知識并未真正經過理解和運用而內化，就算是為考試記住了專業名詞概念，終究或是知其然而不知其所以然?？鬃釉凇墩撜Z》中曾說：“學而不思則罔”，這也強調思考的重要性，需要對知識有所理解并運用它才能實現內化。當代大學生浮躁狀態依舊比較普遍，對事物的興趣與求知欲逐漸消失。隨著互聯網技術的快速發展，新型的如項目式、啟發式、融合式等一系列現代綜合式多元化教學方法在課堂革命中不脛而走。雖然教師們不斷探索教學改革方式方法，如采取案例教學法希冀將理論聯系實際，啟發學生開動腦筋，但很多教師未有外貿實戰經驗，教學案例設置有一定隨意性，虛構案例給學生的真實感不強，很難有深刻印象。據了解，美國哈佛商學院許多教師都是美國著名大型跨國公司的顧問、董事，實戰經驗非常豐富[20]。另外，在教學中教師很容易習慣性將案例分析結果直接呈現給學生，卻忽視了“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。針對個案可引導式、啟發式地帶領學生進行發散思考，尋求新知，讓學生改變“被動”狀態而“主動”學習，在學習過程中盡可能發揮主觀能動性，學以致用培養其分析與判斷能力。

(三)實踐教學流于形式，難以實現差異化教學

國際貿易專業課的涉外性與實踐性，也決定了其實踐教學體系在整個課程教學中占據重要地位。課堂中可采取邊干邊學的教學方法，對貿易流程進行情境實踐模擬，如與客戶建立聯系、交易磋商、合同簽訂、合同履行等。另外，實訓課中利用某些外貿軟件平臺，課后結合學科競賽，進一步提升實踐教學質量。然而，在實際教學中，往往是大班上課，影響了教學效率與效果，因為學生間水平迥異，填制各類單據時進度不一，教師對學生單獨指導的精力也有限；小組提交實踐報告時存在“搭便車”現象，且撰寫不規范，實踐結果評價無法做到完全公平公正。種種原因導致實踐教學流于形式，無法做到差異化教學，最終導致實踐教學效果較差，并未對理論教學產生明顯的輔助作用。

(四)課程考核評價單一，無法體現高階思維能力

傳統國際貿易實務課程考核方式一般由平時成績與期末成績構成，平時成績占比較小，包括出勤情況、課堂互動、作業完成等，有時還包括一些課程實驗內容；期末成績占比較高，往往以閉卷考試形式進行，嚴格的標準答案，缺乏探索性、研究性與創新性[21]。如此以分數定勝負的單一考核方式導致有的同學平時很認真但考試心態不行最終得分不高而喪失積極性，還有部分學生平時不學習，在考前突擊記憶知識點，甚至因為是標準答案式，有的學生在考試中企圖通過教師考前復習重點做出一些違紀行為。就算這門課程考試通過，也僅表示其通過考試拿到了學分而已，其高階思維能力提升與否不得而知。因此，在教學改革中完善的考核評價體系意義重大。在課程考核上應注重考評方式的多樣化與考評指標的規范化，促使學生調整學習態度，激勵學生自覺學習。為了能更好體現學生的表現性評價，需將評價融合在課程教學過程中，體現學生的綜合素質能力，而非“一招定勝負”。

在教學過程中存在的各類問題，也間接表明現行教學模式無法培養出社會真正所需要的人才，或是不熟悉整個業務流程，抑或是不能處理實際中發生的問題。改變傳統教學方法，尋求新方法迫在眉睫。有學者主張通過校企協同完善外貿專業課程教學模式，在教學設計中嘗試采用真實案例進行情境教學，促使學生轉變學習態度，導向深度學習，培養更適合企業需求的高素質專業人才。

三、基于深度學習的國際貿易實務情境式教學設計

根據學習金字塔理論，不同學習方式下學習者在兩周后平均學習保持率的多少有明顯差異，聽講方式只能留下5%，聲音與圖片方式約20%，小組討論可記住50%的內容，做中學可達75%，而教別人或立刻運用知識則高達90%。可見，學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。教學期間需讓學生主動參與，培養自主學習能力。因此，在國際貿易實務課堂教學中開展情境教學很有必要。情境作為教學活動有效開展的重要載體，教師應巧設情境，應用多種教學工具開展教學，充分發揮引導作用，讓學生通過角色扮演強化主體意識。

(一)深度學習理論下國際貿易實務情境教學理念與思路

國際貿易實務是國際貿易及相關專業的一門專業基礎課和核心課，具有重要的地位。在深度學習理論指導下，學習者應從淺層認知階段上升至深層認知建構與遷移階段，而本課程教學設計也應改變傳統教學理念，從整體性、實踐性與崗位性三個視角貫徹深度教學理念，培養學習者應用、分析、創造等高階能力。國際貿易實務課堂的情境教學應以某一企業真實的外貿故事為背景，根據進出口業務流程設計緊扣實際的外貿情境，讓學生扮演相關角色完成各情境下設定的相應任務，真正掌握理論知識，提高實踐操作技能，并能用批判性思維解決實際問題。在這種教學方法下，教師指導與學生主導相結合，讓學生自己親手操作處理各項任務，包括信息收集、方案設計、情境任務實施及評價等，調動學生參與性、主動性和積極性，教師引導學生對知識理解與運用，且全程扮演“知識引導者”角色。其間學生通過完成各工作任務掌握專業知識和實際操作能力，并有效挖掘批判性思維與發散思維。

具體而言，本研究基于深度學習導向的情境教學設計思路主要從課程內容與結構分析、課程學習情境化項目來源、情境任務的具體實施步驟等角度來進行。首先，教師需根據教學理念與教學大綱，調整課程內容與結構，明確教學目標，課前在學習平臺導入慕課視頻與課件以講解本次教學重難點，實現淺層認知學習；其次，組建專業教師隊伍，根據實際外貿案例創設、預評估并分解情境任務；再次，課中師生間、生生間通過面對面交流探討，分析問題并對知識進行深度加工重構，根據情境任務分組并分配角色，此間教師做好“導而弗牽”的工作，讓學生在教師的引導、自主學習討論、協同工作、有效溝通中，用批判性思維解決各類問題；最后，表現性評價是評價深度學習的主要成分，在課堂實施過程中應注意進行教育性評價，將評價與課程內容整合在一起[22]，對情境任務的實施進行反饋與評價，如學生自評、組間/內互評、教師點評等。至此，一項任務并未真正結束，課后教師還需認真進行教學反思，對本次任務進行再評估，并深化加工，以便更好指導下一個情境任務。另外，教師根據學生完成情況，在線推送一些優質教學資源和作業，引導學生拓展學習，強化思維方式，并將所習知識進行遷移與運用，培養高階思維能力，如圖1所示。

圖1 國際貿易實務情境教學設計理念與思路

(二)深度學習理論下國際貿易實務情境教學設計實踐

為更好說明國際貿易實務課程情境化教學方案設計，在此以2019年第三屆安徽省大學生國際商務模擬談判大賽的企業真實案例作為背景，根據案例創設若干情境任務，描述教學過程。

1.案例簡介

甲方玻利維亞國家水泥公司根據當地日益增長的市場需求計劃在拉巴斯新建一條日產2500噸水泥生產線。在邀請招標競標中，乙方安徽省技術進出口股份有限公司憑借先進的技術方案和價格優勢獲得認可，投標報價為5500萬美元。后續雙方針對有關包裝、詳細報價、運輸方式、付款方式、交貨期、質保期，以及合同簽訂后設計、安裝、達產達標等方面進行了商務談判。經過多輪談判，最終乙方成功拿下該項目并開始履約。[24]

2.創設情境任務

首先，教師需根據教學目標，對本課程教學內容、實踐教學環節進行梳理。教學內容按合同條款可分為以下模塊：尋找海外客戶與市場調研；交易磋商與合同簽訂；合同履行；合同履約完成后的善后工作以及爭議索賠處理問題。其次，學生以小組為單位進行模擬完成設計的任務，每組人數依據不同情境而提前設定，在任務下達前不指定角色，采取現場抽簽方式，組組對抗，按照各情境下各項任務進行模擬。教師創設情境任務時應盡量細化，明確任務需要學生做什么，讓每位組員都能各司其職，避免“搭便車”現象。教師對每次學生完成情況做好完整記錄，作為考核的重要依據。任務實施過程完全發揮學生的主體作用，使學生真正成為情境中的主角、課堂的主角。綜上，此案例的情境任務設計如圖2所示。

圖2 國際貿易實務課程情境教學設計

3.具體實施過程

國際貿易中交易磋商環節至關重要，而其中最關鍵的就是報價。接下來以情境2中有關報價核算任務為例，對導向深度學習的情境教學實施過程進行詳細闡述。

(1)課前：知識淺層學習

在學習平臺上傳貿易術語與報價視頻，以案例形式重點講解何謂國際貿易術語、貿易術語種類及如何報價，并讓學生觀看視頻、分析案例、總結各術語間的區別，對報價有基礎認識。

第一階段給出一則資料，如我國外貿公司向美國某公司對精美夜燈的報價為每個0.99美元FOB上海，要求學生思考以下幾個淺層問題：

A.你知道FOB是什么嗎？

B.你認為一個完整的報價應包含哪些組成部分？

C.若將FOB上海換成CIF紐約或CFR紐約，你認為又會有什么不同？

第二階段通過模擬示意圖形式講解FOB與CIF、CFR的區別，為了解學生是否真正掌握該知識點，以案例形式讓學生分析買賣雙方的責任、風險等，并總結貿易術語的作用。

第三階段講解其他貿易術語及其報價形式，并以小測試方式讓學生完成，如進行糾錯練習：USD 0.99 PER PC CIP USA等。教師依據測試結果，了解學生對貿易術語與產品報價的掌握情況，以便對課中教學內容進行及時調整。

(2)課中：知識深度加工

針對企業真實案例創設情境，面對面模擬情境，對初期所學的貿易術語知識進行深度加工。在中玻雙方的水泥生產線項目中，中方投標報價為5500萬美元，但這不一定是最終的談判價格。中方和玻方根據各自的利益和責任，對簽訂的價格進行磋商談判，此時教師布置小組任務，設定商務人員、技術人員、財務人員、記錄員等角色，要求各小組需根據各自扮演的角色進行談判。首先，乙方商務人員經過對貿易術語以及報價知識的討論后，給對方報出USD 58000000 CIF拉巴斯總價，但甲方可能會問乙方可否換成DDU或者DAP報價，在此時雙方會針對不同貿易術語進行思考比對，并確定報價中所包含的成本費用，對報價進行核算。其次，因為不同術語所適用的運輸方式有所不同，CIF適用于海運，如果換成DDU/DAP則適用任何運輸方式包括多式聯運，這時就需要學生了解產品信息，查找各國地理位置，討論采取哪種方式更合適。最后，不同術語后面附帶地點不同，CIF后面接目的港，而DDU/DAP后面是目的地，此時學生必須了解各國港口、內陸城市等信息。期間各角色各司其職、共同商討。

對抗結束后，教師在與學生交流期間，講解或糾正知識點，對學生的展示進行診斷性評價。如講解不同版本貿易術語通則關于D組術語的規定，2000通則中D組主要包括DAF、DES、DEQ、DDU、DDP，2010通則中包括DAT、DAP、DDP，2020通則中則變化為DAP、DPU、DDP，闡述慣例的含義、慣例與法律的關系以及通則的發展變化和使用方法；糾正學生在術語使用過程中可能或容易出現的一些錯誤，并要求各組成員將討論結果最終以函電形式形成磋商文件，附上各成員的發言討論，作為本次小組作業。

在情境任務實施后，需對個人表現進行打分，科學反饋并評價學習進程與實際效果。為使情境教學中表現性評價不具隨意性，且考慮到深度學習導向，借鑒韋怡彤等[13]在協同知識構建教學模式中對學習效果的分析思路，從認知領域(專業知識掌握、問題解決、資料整理等)、人際領域(團隊合作、有效溝通等)、個人領域(語言表達、獨立思考、資料查找收集等)三個維度制定參考評價標準，探究學習者的學習效果，評價主體由教師、學生自己、組內、組間等四個部分組成(見表1)。另外，根據情境任務的重要性，可對不同情境任務設置不同的權重，也可對不同情境任務每個評價標準設置不同分值。某次分情境任務的表現性評價得分S=10%*S1+20%*S2+30%*S3+40%*S4，整個情境任務表現性評價得分由分情境任務得分的算術平均數或加權算術平均數得到。最終，在總結評價過程中進一步完善情境與項目設置，并進行深化。在此過程中，引導學生用批判性思維解決問題，積極斷言與論證。對于整個課程而言，表現性評價僅是其中一個環節，其最終考核與評價是由表現性評價(40%)、課前慕課學習(20%)和期終教學考試(40%)綜合構成，具體評價見圖3。

圖3 深度學習下國際貿易實務情境教學考核與評價體系

表1 深度學習下國際貿易實務情境教學參考評價標準

(3)課后：知識拓展遷移

課后階段，要求學生根據本次情境教學內容以思維導圖方式總結知識點，并對情境2的任務進行反思與評估。學習并掌握基礎知識只是教學的淺層目的，促進學生成長與個性發展才是深層目標[24]。為拓展學生學習視野，強化學習能力，培養批判性思維與知識運用技能，教師可向學生推送一些個性化小視頻、學習網站或公眾號(如阿里巴巴國際站、阿里巴巴外貿圈、福步外貿論壇、海運網等)、學術期刊(如對外經貿實務等)，并引導學生積極參加學科競賽，如B2B或B2C的模擬賽、國貿技能大賽、商務談判大賽等，以賽促學，學以致用。另外，教師還可以在平臺上推送一些資源信息，在課程教學中體現思政教育，如央視紀錄片《中國港口》，讓學生進一步了解中國發展速度，增強學生的愛國情懷，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。

四、結語

在教育現代化的時代背景下，課堂教學中教師角色應及時轉變，教師作為“導演”，撰寫“劇本”，引導學生從臺下觀眾變為劇情表演者[25]。通過深度學習理論指導下的國際貿易實務情境式教學活動設計，有效銜接課前、課中、課后三個學習階段，促使學生從淺層認知上升至深度學習，有效整合碎片化知識信息，鼓勵其在擬真情境中交流互動、協同合作、有效溝通、解決問題，促進高階思維能力的形成，實現知識運用與創造。誠然，小組合作形式是演好“劇本”的主要方法，但教師仍需重視每位“演員”的個性化差異，因材施教，因此在深度教學中應做好表現性評價設計，實現教學內容與教學方法的深度融合，活躍課堂氣氛同時重燃學習激情。

在情境教學中也會遇到一些問題，如真實案例匱乏，希冀從相關企業獲取更多真實資料與案例，設計更合適任務，而專業教師亦需積累外貿實戰經驗和提升組織協調能力。最后，由于國際貿易專業課程大都具有實踐性、操作性、綜合性且關聯性高等特點，因此糅合各主要課程如國際貿易實務、國際結算、商務談判、商務禮儀、外貿英文函電、海關實務、國際貨代實務、跨境電商實務等，形成專業課程群，有效實現課程銜接，通過引人入勝的擬真情境設計教學法，實現本專業課程群的協調教學與深度學習、課堂教學與思政教育相結合實現知識傳授與價值引領協調統一亦是亟待解決的關鍵問題。