具身認(rèn)知與高中學(xué)生思政課深度學(xué)習(xí)

吳亞 陳美蘭

【摘 要】學(xué)科核心素養(yǎng)培育要求高中思政課開展深度學(xué)習(xí)。通過分析具身認(rèn)知視域下高中思政課在教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、知識生成建構(gòu)、教學(xué)任務(wù)設(shè)計以及高階思維測評方面存在的問題及原因，以具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，結(jié)合具體課例，提出聯(lián)系具身經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、依托活動促進(jìn)課堂預(yù)設(shè)生成、布置真實任務(wù)強(qiáng)化具身體驗以及重視表現(xiàn)性評價發(fā)展高階思維等深度學(xué)習(xí)對策。

【關(guān)鍵詞】具身認(rèn)知;深度學(xué)習(xí);高中思政課

【中圖分類號】G633.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）37-0053-04

【作者簡介】1.吳亞，江蘇省徐州市第三十七中學(xué)（江蘇徐州，221000）教師，江蘇師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院碩士研究生在讀;2.陳美蘭，江蘇師范大學(xué)（江蘇徐州，221000）教育科學(xué)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。

深度學(xué)習(xí)，相較于淺層學(xué)習(xí)而言，是一種以培育學(xué)生高階思維品質(zhì)為核心的理解性學(xué)習(xí)。高中思政課中的深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在教師引領(lǐng)下，通過參與議題探究、價值辨析、案例評價等情境活動，在社會真實問題的分析與解決中，建立學(xué)科理論與生活實踐間的聯(lián)系，在新舊經(jīng)驗的碰撞與反思中形成正確思想道德觀念，習(xí)得以思政學(xué)科核心素養(yǎng)為支撐的高階思維品質(zhì)。“情境創(chuàng)設(shè)—知識建構(gòu)—問題解決—反思評價”四環(huán)節(jié)是高中思政課的深度學(xué)習(xí)邏輯。具身認(rèn)知作為一種突出認(rèn)知、身體與環(huán)境三者間有機(jī)聯(lián)系與相互作用的認(rèn)知研究范式，以“身心一體”為核心特征，重視認(rèn)知情境、具身經(jīng)驗、積極體驗對認(rèn)知活動的影響作用，突出認(rèn)知的環(huán)境嵌入性、生成性、體驗性和涉身性特征，這與深度學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)及其高階認(rèn)知目標(biāo)相契合，善用具身認(rèn)知有利于落實高中思政課深度學(xué)習(xí)。

一、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課教學(xué)所存問題

基于新時代立德樹人根本任務(wù)，高中思政課應(yīng)在知識教育基礎(chǔ)上更加注重素養(yǎng)教育，積極開展以培育學(xué)生高階思維品質(zhì)為核心的深度學(xué)習(xí)。但在實際教學(xué)中，講授法仍是高中思政課的常用教法。“教材中心”“知識中心”的價值取向使得高中思政課存在重智輕德、重識輕行、重心輕身等問題。

1.教師不太重視情境創(chuàng)設(shè)。

任何知識都不是孤立存在的，都依賴于一定的社會文化環(huán)境，受相應(yīng)的情境因素制約。“認(rèn)知不是大腦內(nèi)部的抽象符號加工過程，而是大腦、身體和環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，課堂教學(xué)活動無法脫離情境而獨立存在。”[1]在當(dāng)前的高中思政課教學(xué)中，部分教師將教學(xué)過程簡化為單向度、機(jī)械化的知識灌輸過程，脫離認(rèn)知情境的教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生僅停留于簡單描述、機(jī)械記憶的淺層認(rèn)知層面，不利于學(xué)生思政學(xué)科核心素養(yǎng)的培育和高階思維品質(zhì)的形成。

2.學(xué)生知識建構(gòu)能力不足。

一方面，學(xué)生習(xí)慣于被動地接受知識、機(jī)械化地背誦知識點，缺乏對知識進(jìn)行意義建構(gòu)的意識與能力;另一方面，思政課教師雖常常組織如辯論賽、角色扮演、小組討論等指向?qū)W生知識生成與建構(gòu)的活動，但實際育人效果不佳，仍存在為了活動而活動、活動流于形式的現(xiàn)象。學(xué)生作為活動參與者而非設(shè)計者，存在“只動手不動腦”的現(xiàn)象，多數(shù)學(xué)生只知參與活動而缺乏對活動設(shè)計意義的深刻思考，導(dǎo)致教學(xué)活動的實際育人效果不佳。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計浮于表面。

高中思政課學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計形式多樣，不同任務(wù)的目標(biāo)指向不同。多數(shù)教師設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)仍局限于自主預(yù)習(xí)、記憶知識點、完成練習(xí)題等形式，書面化任務(wù)忽視了學(xué)生的實踐操作和情感體驗需求，不利于學(xué)生知識遷移能力的提升和問題解決素養(yǎng)的培育。

4.高階思維測評仍需完善。

高中思政課“知識中心”的教學(xué)評價取向，會加劇課程重智輕德、重心輕身的應(yīng)試傾向。教師雖能通過分?jǐn)?shù)了解學(xué)生必備知識掌握程度，但無法考查其核心價值、學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力等內(nèi)隱性品質(zhì)的發(fā)展情況。部分教師僅將教學(xué)評價視為一種學(xué)習(xí)后的測評手段，割裂了“教—學(xué)—評—研”這一整體性活動，未能有效發(fā)揮評價的調(diào)節(jié)與反饋功能。并且，課堂教學(xué)評價內(nèi)容和評價指標(biāo)缺乏梯度性，忽視學(xué)生的個體差異。教師常用的判斷性而非描述性的評價，也不利于學(xué)生素養(yǎng)的個體化發(fā)展。

二、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課教學(xué)所存問題的原因分析

1.部分教師教學(xué)理念較為滯后。

由于部分高中思政課教師過于重視知識灌輸、忽視能力培養(yǎng)，過于強(qiáng)調(diào)政治理論系統(tǒng)性和整體性、忽視價值性與應(yīng)用性，過于突出教師主導(dǎo)地位、弱化學(xué)生主體性，在課堂教學(xué)中仍采用照本宣科、以教師為中心的講授方式，學(xué)生在有限時間內(nèi)僅能獲得對知識“量”的占有，缺少知識向能力、情意、素養(yǎng)等方面發(fā)生“質(zhì)”變的可能性機(jī)會，導(dǎo)致課堂教學(xué)淺表化。

2.學(xué)科教學(xué)評價取向不當(dāng)。

教學(xué)評價的不當(dāng)定位在很大程度上影響甚至束縛了教學(xué)發(fā)展，高中思政課教學(xué)評價不能適應(yīng)核心素養(yǎng)測評取向，具體表現(xiàn)為：評價內(nèi)容過于重視知識性評價，忽視品德、能力和素養(yǎng)評價;評價方式過于重視以紙筆測驗法為代表的終結(jié)性評價，輕視如實踐操作、表演展示、作品呈現(xiàn)等表現(xiàn)性評價;評價功能過度關(guān)注評價的甄別與選拔功能，忽略引導(dǎo)與反饋功能;評價表述多采用側(cè)重正確與否的判斷性評價，而非“判斷+原因+建議”式的描述性評價。“工具主義”的評價傾向，過分夸大了課程的淺層智育功能，弱化了德育對學(xué)生發(fā)展的重要作用。

三、高中思政課通過具身認(rèn)知促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的基本策略

針對上述問題及原因分析，筆者以統(tǒng)編高中政治教材必修3中的《始終堅持以人民為中心》一課為例，主要從轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，重視學(xué)生具身經(jīng)驗和體驗在認(rèn)知中的重要作用，確立素養(yǎng)導(dǎo)向的高階育人目標(biāo)以及進(jìn)一步完善教學(xué)評價機(jī)制等方面入手進(jìn)行探討。

1.聯(lián)系具身經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

營造良好教學(xué)環(huán)境是提升教學(xué)感染力的必要條件，師生的生活世界是重要的情境素材的來源。教師通過創(chuàng)設(shè)源自真實生活的教學(xué)情境，聯(lián)系學(xué)生的具身經(jīng)驗將具象化現(xiàn)實場景與抽象化學(xué)科理論緊密相連，以社會現(xiàn)實問題為載體，推動學(xué)生在身體與環(huán)境互動中習(xí)得思政學(xué)科核心素養(yǎng)。在高中思政課教學(xué)中，關(guān)聯(lián)具身經(jīng)驗的情境既可以是真實的現(xiàn)場環(huán)境，如組織學(xué)生課前、課后實地參觀、調(diào)查訪談等;也可以是借助其他手段人為設(shè)置的再現(xiàn)環(huán)境，如視頻再現(xiàn)情景、表演重現(xiàn)故事等;還可以是通過語詞描述喚起的表象與經(jīng)驗。教學(xué)情境越逼真、越生動，與學(xué)生具身經(jīng)驗聯(lián)系越緊密，其引發(fā)的具身效應(yīng)與具身體驗越強(qiáng)，所產(chǎn)生的具身學(xué)習(xí)效果就愈佳。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學(xué)設(shè)計中，教師通過播放《我是黨員，我先上》的視頻，輔之以文字，呈現(xiàn)中國共產(chǎn)黨歷代領(lǐng)導(dǎo)人關(guān)于“全心全意為人民服務(wù)”的重要講話，創(chuàng)設(shè)源自現(xiàn)實生活世界的真實情境，引導(dǎo)學(xué)生在實境具身中深入理解抽象概念“黨的性質(zhì)”。教師使用音樂渲染環(huán)境、語言再現(xiàn)情境的方法，既可以促進(jìn)學(xué)生在真實情境具身體驗中，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化吸收與外化實踐，真正落實愛國、愛黨的情感教育，推動學(xué)生達(dá)成言行一致的教學(xué)目標(biāo)，又有助于激發(fā)學(xué)生的心理共鳴，促使愛國情懷進(jìn)一步升華。

2.依托活動促進(jìn)課堂預(yù)設(shè)生成。

具身認(rèn)知視域下的教學(xué)通過有效聯(lián)結(jié)心智、身體與環(huán)境，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師與學(xué)生、教學(xué)主體與環(huán)境之間絕對的主客體關(guān)系，師生在環(huán)境調(diào)解下成為教學(xué)活動的共同參與者，教學(xué)過程在師生互動、人與環(huán)境的交互統(tǒng)一中動態(tài)生成。不同于傳統(tǒng)教學(xué)中教師依據(jù)預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，采用既定的教學(xué)方法和教學(xué)流程，對學(xué)生進(jìn)行單向知識灌輸?shù)淖龇ǎ诰呱碚J(rèn)知理論指導(dǎo)下的思政課教學(xué)中，教師基于高階育人目標(biāo)組織多樣化的、合作式的課堂活動，既為達(dá)成既定教學(xué)目標(biāo)提供載體，又實現(xiàn)了超越預(yù)設(shè)的生成與發(fā)展。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學(xué)設(shè)計中，教師選取各行各業(yè)抗擊新冠肺炎疫情的“逆行者”為素材創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)生參與“平凡如你，溫暖如光”的角色扮演活動，引導(dǎo)其換位思考：為了響應(yīng)疫情中國家“我是黨員，我先上”的號召，假如你也是一名黨員，你會怎么做？引導(dǎo)學(xué)生在密切聯(lián)系個體具身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，感受黨員的使命與責(zé)任，在具體情境中借助聯(lián)想，實現(xiàn)理論認(rèn)知與社會實踐的有效互動，促進(jìn)學(xué)生在活動參與中自發(fā)生成對中國共產(chǎn)黨的歸屬感，自主生發(fā)出高度的政治認(rèn)同感與民族自豪感。

3.布置真實任務(wù)強(qiáng)化具身體驗。

知識是一種“意義領(lǐng)域”，而不僅是獲取經(jīng)驗結(jié)果的工具化手段，更不是以“符號”形式呈現(xiàn)的客觀事實。高中思政課的教學(xué)過程絕不是信息輸入、處理、加工與識記的“符號”占有過程，還應(yīng)涉及知識內(nèi)含的文化價值與精神意蘊(yùn)。教學(xué)的本質(zhì)是轉(zhuǎn)化，是促進(jìn)公共知識向個體知識內(nèi)化的過程，是實現(xiàn)符號表征向個人素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的動態(tài)生成過程。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)：“人的身體在認(rèn)知的過程中起到了非常關(guān)鍵的作用，認(rèn)知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的。”[2]在高中思政課教學(xué)中，教師應(yīng)重視體驗性學(xué)習(xí)在促進(jìn)學(xué)生“知情意行”整合發(fā)展中的關(guān)鍵性作用，可組織如心理模擬、具身模仿、共情體悟等體驗性任務(wù)，尤其要積極策劃能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生正向情感體驗的真實任務(wù)，引導(dǎo)其在具身體驗中深化情感，在實踐驗證中實現(xiàn)理論內(nèi)化與行為外化的統(tǒng)一，最終以強(qiáng)化積極情感體驗來增強(qiáng)學(xué)生的情感認(rèn)同與思想認(rèn)同。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學(xué)設(shè)計中，教師選取“湖北省黃岡市衛(wèi)健委主任因在抗疫期間面對中央督察組‘一問三不知而被罷職”的真實案例，創(chuàng)設(shè)“時政熱議”教學(xué)情境，設(shè)計問題情境：“唐某紅是否真正貫徹落實黨‘立黨為公、執(zhí)政為民的執(zhí)政理念？為什么？”“如果你是一名基層黨員干部，你在疫情期間會怎樣踐行人民利益至上的理念？”這一遞進(jìn)式問題以社會事件引發(fā)具身效應(yīng)，以心理模擬激發(fā)具身體驗，促使學(xué)生在深入評析、具體實踐、共情體驗中完成“理解黨執(zhí)政理念的內(nèi)涵及表現(xiàn)”的學(xué)習(xí)任務(wù)。

4.借助表現(xiàn)性評價發(fā)展高階思維。

具身認(rèn)知理論重視身體感知覺體驗對認(rèn)知的影響作用，其協(xié)調(diào)了身體與環(huán)境、主體與客體之間的對立，突出強(qiáng)調(diào)身體是知識學(xué)習(xí)的來源，認(rèn)知活動在身體與環(huán)境的互動中得以完成。

表現(xiàn)性評價作為一種在盡可能真實的教學(xué)情境中對學(xué)生的知識掌握情況，以及學(xué)生運(yùn)用這些知識進(jìn)行論證和解決問題的素養(yǎng)進(jìn)行評價的活動，以“表現(xiàn)”為媒介促進(jìn)了評價對象的“身心一體”式發(fā)展。一方面，依托表現(xiàn)性任務(wù)，學(xué)生能在表現(xiàn)素養(yǎng)中發(fā)展素養(yǎng)、評價素養(yǎng)，有效彌補(bǔ)紙筆測驗法在高階思維評價方面的不足;另一方面，對學(xué)生“表現(xiàn)”的評價，實現(xiàn)了思政課教學(xué)評價的重心由僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果向注重其發(fā)展過程及成果的轉(zhuǎn)移。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學(xué)設(shè)計中，教師設(shè)置三個活動模塊“議題描述：中國共產(chǎn)黨的性質(zhì)與宗旨”“議題評析：中國共產(chǎn)黨的執(zhí)政理念”“議題延伸：加入中國共產(chǎn)黨的錚錚誓言”。教師以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，對學(xué)生在活動中的具體可觀察行為作出評價。真實復(fù)雜的活動情境會引發(fā)多元化的問題解決方法或結(jié)果，這要求教師在對“表現(xiàn)”進(jìn)行評價時，不能采用傳統(tǒng)的二元對錯評價標(biāo)準(zhǔn)，需要具體問題具體分析。如教師通過設(shè)計“課中進(jìn)行入黨宣誓”“課下撰寫入黨申請書”等表現(xiàn)性評價任務(wù)，對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果進(jìn)行知情意行的整體性強(qiáng)化與測評，深化了學(xué)生的政治認(rèn)同感與公共參與意識。

【參考文獻(xiàn)】

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