閱讀教學中高階思維進階路徑探索

【摘 要】高階思維往往與深度學習緊密相連，在閱讀教學中展開深度學習，需要將感性認識與理性思考巧妙結合，引發高階思維活動，指向思維品質的進階。閱讀教學經歷“聯想與結構”“活動與體驗”“價值與評價”等階段，發展學生的直覺思維、形象思維、發散思維以及創造性思維等，激發學生的創造性閱讀，引導學生的思維層次由低階思維向高階思維邁進。

【關鍵詞】閱讀教學;深度學習;高階思維;思維進階

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）37-0036-04

【作者簡介】錢麗華，江蘇省蘇州市張家港市常青藤實驗學校（江蘇蘇州，215600）副校長，高級教師，蘇州市學科帶頭人。

閱讀教學是學生運用語言文字獲取信息、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。高階思維是思維發展的高級形式，語文學習過程中的直覺思維、形象思維、發散性思維與創造性思維都屬于高階思維。高階思維往往與深度學習緊密相連，在個性化閱讀教學中展開深度學習，可以引發高階思維活動，指向思維品質的進階。

一、聯想與結構：閱讀教學中指向高階思維進階的基礎

閱讀教學可以用聯想、結構的方式解讀文本，從而激活學生的高階思維。“聯想”是喚醒學生的個體經驗，“結構”是通過教學活動對經驗和知識的整合與結構化。聯想與結構意在強調個體經驗與所學知識在閱讀教學中是相互成就的，是經驗與知識的相互轉化。[1]76

1.聯想：基于學生的直覺思維。

學習語文首先要培養學生的直覺思維，直覺思維是從整體上考察思維對象，調動自己的全部知識經驗，通過豐富的想象作出的敏銳而迅速的假設、猜想或判斷。以統編語文教材八年級上冊《昆明的雨》閱讀教學為例，學生在初步整體感知文本以后，引導學生交流閱讀這篇散文的最初體驗，從而初步感知汪曾祺散文的基本風格。閱讀教學中應抓住散文特質，喚醒學生的個體經驗，來參與當下的學習。

語言理解與建構不能停留在零散的知識學習中，單元間、學段間潛藏的語文知識前后勾連，體現出了教學的層次性，我們需要調動學生系統地學習知識。教材單元提示中介紹，散文類型多樣，或寫人記事，或托物言志，或闡發哲理，或寫景抒情。筆者先讓學生辨別《昆明的雨》是什么類型的散文，回憶之前學過哪些與此同類型的散文，再根據教材上的閱讀提示自讀。學生辨別出《昆明的雨》是寫景抒情散文，他們已學過《春》《濟南的冬天》等同類型散文，學生不難體會出昆明雨季的特征，感悟作者對昆明雨季的喜愛、想念之情。

寫景抒情散文的知識是有邏輯、有體系、有結構的知識，學生在教師的引導下，去聯想、調動、激活以往的經驗、知識。學生從記憶走向發現，主動學習知識。新知識帶來的難點在于學生無法直接將其與自己搭建關聯，教學中，教師通過回憶舊知的方式，讓學生回憶：這篇文章與哪些學過的文章相似？哪些知識可以互聯互通？深度學習需要用學生已有的知識經驗來為新知識的理解搭建腳手架，建立聯系，讓學生有方向地主動思考知識的內在意義。[2]學生在經驗的基礎上，從長期記憶中提取信息，充分發展高階思維。

2.結構：培養學生的形象思維。

深度學習需要引導學生以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而形成自己的知識結構。學生對《昆明的雨》文體特征進行整體把握后，會發現寫景抒情散文往往是用最直觀的表象來抒情，所以在散文閱讀教學中離不開形象思維的發展。形象思維始終伴隨著形象，是通過“象”來構成思維流程。

《昆明的雨》一課引導學生對“雨”的形象進行欣賞品味。學生閱讀思考：作者怎樣鮮明、立體地描繪出“明亮的、豐滿的、使人動情的”昆明雨季？學生通過反復閱讀，從“濃綠的仙人掌，末端還開出金黃色的花”一句中的“濃綠”和“金黃”感受到昆明雨季的明亮，從“隨時可以看到各種菌子”一句感受昆明雨季是豐滿的，從“火炭梅黑紅黑紅”“戴著小花帽穿著繡滿了幫花的鞋的苗族小姑娘”中體會出昆明雨季的明亮和明媚，從“緬桂花密密的葉子”“把四周房間都映綠了”中感受出雨季的豐滿、明亮、充滿生機。

學生在散文閱讀學習中，言語知識的建構打通了知識與能力的阻隔，向運用層面邁進。學生已有對寫景抒情散文中景物特征的認知，但不止于對這一言語知識的把握，經過由理解到遷移的過程，由淺入深地發展形象思維。同時形象思維也在滲透理性思維，學生在解讀過程中不斷深化“昆明雨季”形象的豐富內涵，思維品質在不斷升級。

二、活動與體驗：閱讀教學中構建高階思維支架的關鍵

以“活動與體驗”的方式去學習，是深度學習的核心特征，是邁向高階思維的關鍵。“活動”是指在教師的組織下以學生為主體的主動活動，“體驗”是指學生在活動中生發的內心體驗。學生主動活動的過程，是其全身心體驗知識的豐富內涵與意義的過程，也是生發豐富的內心體驗、提升個人經驗與精神境界的過程。[1]77學生在“活動與體驗”中從語言的外部形式深入到內在意義，通過言語層面進入思維層面，促進思維進階。

1.活動：激發學生的發散思維。

教師引導學生從現有水平能操作的活動出發，經歷一系列有內在關聯的活動，讓學生主動去思考。發散思維表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，最終產生多種可能的答案，因而容易產生創見。閱讀活動與學生經驗建立緊密聯系，通過個性化閱讀培養學生的發散思維。

語文教學中的活動如果僅僅是低階思維的呈現，教學的有效性會大打折扣，高階思維必須與語言文字的理解運用同時進行，這樣的學習才是語文學習。[3]筆者精心設計教學內容及學習過程，《昆明的雨》結尾寫到“四十年后，我還忘不了那天的情味”，“那天的情味”又是怎樣的情味呢？教師啟發學生從“那天的雨”“一個小酒店”“李商隱、陳圓圓、我與德熙”“被木香花圍得嚴嚴的院子”等語句進行探究。學生圍繞選題自主選擇展開活動，經過小組合作交流溝通，學生能主動發現知識，生發個性化理解，激發發散思維，沿著不同方向走進文本，通過個性化解讀，多角度地進入文本核心。

2.體驗：深化學生的發散思維。

學生在活動中以關鍵詞句為核心，“體驗”向全文或生活的廣度拓展。從“那天的雨”的角度探究出“雨在這里不僅是描寫對象，更是渲染了凄清的氛圍”;從“一個小酒店”的角度體會出“在這樣一個小酒店里，一碟豬頭肉，半市斤酒，我與德熙一直坐到午后互訴衷腸，是淡淡的君子之交”，也能體會出“當時的慢生活傳遞出淡淡的悠閑和淡淡的詩意”;從選題“李商隱、陳圓圓、我與德熙”的角度體會出“李商隱、陳圓圓、我與德熙都是異鄉的游子，傳達出淡淡的思鄉，淡淡的凄涼，淡淡的失落”;從“被木香花遮得嚴嚴的院子”的角度體會出“這里似與世隔絕的桃花源，有著淡淡的寧靜”。

以上環節將問題解決所需要的策略融通于活動與體驗中，學生通過活動與體驗激活靜態的知識體系，主動探索發現，從不同角度深入文本，進入文本內核。學生由 “雨”“小酒店”“院子”這些“物”，體驗人物的境遇、所處的氛圍和人物的復雜情愫。學生在活動中閱讀體驗，產生了感受的多種可能，思維不斷發散，從而進入文本內涵的不同層面，達到閱讀視野的融合，這樣的發散思維也就明顯走向了高階思維。

三、價值與評價：閱讀教學中高階思維進階的保障

教學活動中的“價值與評價”始終貫穿在課堂的每個階段與環節中，讓學生能夠有根據地給出自己的判斷與評價，無論是對某一知識點或某一學習過程的質疑、評價與反思，還是對所建構的知識體系的認識，都能激發創造性閱讀。閱讀教學過程中滲透價值判斷與多元評價，同時將感性認識與理性思考巧妙結合，在情智交融中進一步培養學生的高階思維能力。

1.在價值判斷中培養創造性思維。

創造性思維是指有主動性和創見性的思維，在這一過程中，以想象、聯想、直覺等思維活動為基礎，產生新穎的、獨特的思維成果。學生用理性的眼光審視文本，形成自己的判斷，對已有知識進行深度加工，在語言理解與建構的過程中培養了創造性思維能力。如以下教學片段。

師：汪曾祺的作品雖是“小蔥拌豆腐”的家常文字，卻是熱土炊煙繚繞為文，你在拾取的世間家常之物中讀出了哪些味道？

生1：倒掛還能開花的仙人掌充滿著趣味，昆明掛仙人掌辟邪的民俗也很有趣。

生2：在雨季的濕潤空氣中，“賣楊梅”這種嬌嬌的聲音和嬌小羞澀的苗族女子相映成趣。汪曾祺感受到昆明的雨季是那么的明媚柔和，使人動情。

生3：還有帶著雨珠的緬桂花，可見人心的淳樸、善良，不僅美麗的人給了昆明雨季柔和明亮的感覺，雨季中還有更美的，就是人與人之間美好和諧的關系，使“我的心軟軟的”。

生4：汪曾祺在《人間有味》一書中說過，人不管走到哪一步，總得找點樂子。無論在何種情況下，都是興味盎然地活著。

師：我們讀的是昆明的雨，實際上也在讀汪曾祺的人生經歷，讀他對生活的態度。作家應是帶著他的經歷和情感在寫景物的，看似家常的文字，卻蘊含著人生的況味。

以上環節中，學生以文本語言為切口，深入文本內部，體味精準的言語表達。通過自己的思維活動，主動與文本、作者產生碰撞，走進作者的內心，獲得情感的熏陶和思想的啟迪，在對語言的價值判斷過程中培養了創造性思維。

2.在評價反思中發展創造性思維。

閱讀教學總結環節，要善于引導學生與文本以及作者展開深度對話，一方面深入領悟文本的價值，另一方面從文本中汲取養料，提升語文核心素養。學生在評價反思的過程中，逐步發現、體悟文本中隱藏的作者思想意圖，領會文本蘊涵的深邃思想和美好情操，形成創造性閱讀，激活精神內存，實現精神的成長。如學生在閱讀反思時這樣寫道：

汪曾祺寫了許多回憶昆明的文章，他筆下的昆明，有滋有味有情趣，他沒有辜負身邊的每一場雨，每一朵花開，用心去欣賞，去熱愛，去享受，去感恩，滿溢紙面的是對美好的追求與向往。我覺得，他很像蘇軾，在困苦的生活中安閑自適。

學生聯系生活實際思考生活的態度，生發出新的領悟，是一種向善的思考，由此知識內化為素養，文本思想與學生精神相遇，實現自我精神的重構，發展了創造性思維。再如另一位學生寫下閱讀過程的回顧反思：

初讀文章，一字概括：散。段落頗多，景致也多，似在寫雨，又早已離開雨。菌子、楊梅、房東、苗族女孩等，展示出一幅有濃厚生活氣息的昆明畫卷。

再讀，一字概括：慢。生活是慢的，摘花，賣果，小酌，一點也不急。作者寫作也不急，如言說家珍，娓娓道來卻饒有趣味。

三讀，一字概括：淡。文字中滲透的淡淡喜愛和懷念，雨一直下，那是淡淡的背景音樂，小街小酒店，一瓷杯酒，那是淡淡的寧靜與閑適。一切都在那里，靜靜的，淡淡的，因為萬物靜觀皆自得。

學生反思的文字感性中交織著理性，字里行間綻放著創造的火花。

閱讀教學經歷“聯想與結構”“活動與體驗”“評價與反思”等階段，學生穿行于讀、品、悟之間，思維和情感強烈碰撞。學生高階思維的形成過程，是智慧開悟的過程，借助這些環節交替并進，學生的思維由基本思維品質向高階思維能力發展，學生的“學”由此真正深刻地發生，從而實現言語的實踐運用、高階思維的進階和精神成長的深度融合。

【參考文獻】

[1]郭華.深度學習的五個特征[J].人民教育，2019（6）：76-80.

[2]郭華.如何理解“深度學習”[J].四川師范大學學報（社會科學版），2020，47（1）：89-95.

[3]袁愛國.高階思維與語文深度學習[J].教育研究與評論：中學教育教學，2017（11）：5-11.