以多層面視角對泛教育的研討

李婧 丁彥

摘 要：泛教育從傳統教育的局限性為出發點發現并探索了一套新穎的教育觀念。從學生作為受教育者主體地位的喪失，教育在制度這一框架之下給教育前進帶來的阻礙，以及忽視主體間的交往，生活世界的教育和科學世界的教育分裂帶來的舍本逐末的損失，教育是生活方方面面的綜合而不是簡單的知識的堆砌，這一系列影響對人全面發展的阻礙，全方位的發展難以實現等問題進行了分析。提出了全新的理論以及方法，并且引入了教育概念聯系社會對教育深層次危機的基本矛盾進行了剖析，不僅深刻全面且具有很強的可行性，實操性和現實的指導性意義。

關鍵詞：泛教育;主體性;交往;生活世界

中圖分類號：G4 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.14.076

1 教育現象史認識史的考察

項賢明先生認為教育起源問題與教育的本質問題是密切聯系在一起的。并且深入的了解考察教育的起源問題是有助于探索教育的本質及其規范的，并且對泛教育理論體系的構建提供了內在的邏輯和理論價值。教育從人類誕生（從動物中分離）之初就產生了，但是也正是在人類進化為人類之前所產生的教育的雛形為人類的教育打下了良好的基礎，人類教育才得以擁有發展的基礎和依據以及成長的空間，這就是教育得以產生的生物學基礎。人類區別于動物不僅僅是會使用工具作為生活的技巧，同樣在于使教育可以更加系統地傳承，同時把世代積累的知識文化作為載體進行傳承，使得人類智慧越來越壯大，在這個世界范圍內扎根更深，更有立足之地。

教育變遷的形成和發展的表現分別為學校教育的內容不再局限為教學，而是將格局增大變為教育。不再從知識這一個維度進行考察，而是提高學生的綜合能力，注重整體的教育。其次是非正規化的學校廣泛為發達國家以及廣大的發展中國家接受，這一教育形式促進了學校與社會的聯系，它與正規化的教育的主要區別便是制度化程度不同。兩種教育相輔相成，共同為社會提供了強大的支柱。再就是學習化社會的形成，多種教育形態的產生以及發展，讓人們可以充分利用教育資源去享受生活，提高生活質量，人們開發占有和消化人的發展資源的行動在社會生活的領域不斷自發走向自覺。教育成為一個人在社會生活中終身不斷的學習過程。人的發展也是現代社會生活發展的核心和目的。終究是以人的發展為中心的思想這一科學的人文主義，這才是人類的福祉。我們日常生活的知識構建力也在不斷增強。這一系列的教育現象的變遷是深刻，豐富且復雜的，不變的卻是多種教育形態在充分分化的基礎上，相互之間的有機聯系不斷增強，表現出了教育極強的生命力。

教育認識史的考察分別從教育概念的演化，教育學發展的邏輯進程，杜威的教育概念，泛教育的概念以及類似教育概念的辨析幾個方面闡述教育的認識史。

教育概念在教育思想史中辯證運動的邏輯進程分為文本層面和邏輯層面。在文本層面中狹義的教育僅指學校系統的有組織的有目的的教育，但是也不僅僅是學校教育，而是比學校教育的外延更廣。而廣義的教育則包含一切可以提高人們的知識技能等的教育。而邏輯層面的則是生成也就是自然，改造也就是人為的運動。人的教育究竟是一種能動的生成過程，還是一個被動的改造過程。據此也就形成了農業隱喻以及工業隱喻這兩個隱喻，前者指的是受教育者是樹苗，而后者受教育者則變成了產品。一個是農業生產過程，一個是工業生產過程。以前人們認為人們所具有的是自然生成，人成長過程中的自然熏陶，潛移默化的，而不是有意識的教授。認為善良品質不是教育就可以獲得的而是與生俱來的。但是柏拉圖等人卻認為后天的訓練也十分重要，需要教育實踐以及有技巧的訓練，認為為了達到理想國的效果每一個人都必須經過改造，即產品化的生產過程。

教育學發展的邏輯進程，教育學的每一次根本性的進步都是對原有環節的否定跳躍到下一個環節，實際就是同教育學家對現實社會中教育現象的根本看法發生變化聯系在一起的，這就是教育學的科學范式。

2 兩個世界的教育以及生活世界教育的亞領域

教育現象的一種領域性劃分，教育現象領域以及人的生長領域的變化是同步的，人類具有兩個生長家園即生活世界和科學世界，生活世界的教育是自然的、直觀的，具有奠基性的，而科學世界的教育則是體系化、技術化和課題化的，科學世界的教育來源于生活世界的教育，其基礎由生活世界的教育決定，然而現代教育的深層次危機就是發生在近代的教育的領域性斷裂以及其意義基礎的遺忘。

教育現象的領域性劃分可以分為德智體美勞五種，這是最為普遍的，同樣也可以是學校教育、家庭教育、社會教育;幼兒教育、小學教育、中學教育、大學教育、成人教育;職業教育、普通教育;制度化教育和非制度化教育。以上都是不同的教育學家對不同的理論實踐目的進行的劃分。但是這些劃分已經難以滿足現代社會的全部教育現象，因此泛教育論提出了新的劃分形式，就是領域這一詞。對全部的教育現象進行領域性的劃分有助于我們將教育現象以及社會現象的考察研究進行綜合的判斷，然后就可以反過來從現代的社會現象中總結反思教育現象。從而揭示現代社會中的諸多矛盾，根源及其教育現象所存在的深層次危機。同時也可以幫我們將現代社會現象中所有的矛盾問題都納入其中進行分析批判整改，這便具有十足的現實意義。

生活世界是我們在生活的自然態度中所能直接感知的世界，它是個人和群體生活在其中的非常直接的具體的生長環境。科學世界是人的生活世界的活動，所衍生出來的一個特殊的理性區域。因此其實科學世界是生活世界的理性的沉淀物。生活世界的教育是一種自然的教育，它不采取研究的態度，一切都是在自然的狀態下進行著，自然而然順理成章。教育者以及被教育者都并未意識到彼此特定的身份，而科學世界的教育就不同了，它是一種體系化的教育，從內容到形式都是作為社會體系的一個從屬體系而發生發展的，因而它揚棄了生活世界教育的偶發性和離散性，表現出了明顯的目的性，結構性和有序性。同樣，科學世界的教育也是一種技術化的教育。然而發展到最后，科學世界的母體即生活世界的生活意義的基礎逐漸遺失，造成了極其深刻的影響。

生活世界和科學世界的斷裂，以及浮士德精神的助力之下，形成了現代的孤島，在那座孤島上這種極端化必將給我們帶來無數的災難，我們應該回歸正途，對教育進行探索最后再回歸本源，而不是在科學世界中沉迷于自我，科學世界正是服務于生活世界，讓我們用更加智慧的眼光看待生活世界，指導生活世界，我們不應該誤入歧途。我們應該借一切服務于生活，再回歸生活，不喪失人之所以成為人的意義。

人的優化便是社會的優化，我們以人為出發點，同樣可以將生活世界分為日常生活和非日常生活，這兩者之間的界限就在于是否參加勞動，勞動使人達成社會化和個人化，而非日常生活則使人實現專門化和總體化。而日常生活中的教育為非日常生活的教育的價值有效性提供了基礎，非日常生活中的教育為日常生活中的教育在類的發展意義上賦予了其價值。

總而言之，完整的人的教育是幸福生活不可獲取的重要維度。只有人的全面自由健康的發展才能形成一個新的健全的社會、精彩紛呈、健全多元的社會，同時也為每個人的發展提供了良好的環境，形成一個又一個的良性循環，這也就是教育的地位不可撼動的原因所在。

3 教育的場所及其活動模式

教育現象在具體時空中表現出來兩個具體的特性就是交互作用以及連續性，其中空間的連續性變化我們稱之為拓撲學。據此理論我們可以將教育分為生活時空的教育、學習時空中的教育、工作時空中的教育、公眾時空中的教育。

生活時空是指個人基本日常生活的時空，即個人在其中從事日常消費活動、日常交往活動、日常觀念活動等日常生活活動的時空，并且作為其他時空的基礎還可以分化出更多的時空。其內部具有不斷變化的動態結構特征。學習時空是指主體有意識的按照既定的目標進行學習，若依附于學習組織則是秩序化的學習，反之則為非秩序化的學習時空。學習時空存在于我們生活的許多環境之中，我們需要了解它，仍然需要做出大量的努力去認識從而進行分析。工作時空中的教育讓人可以詩意的生長在自己構筑的由時間與空間交織的場所之中，對于工作賦予人類的積極意義和幫助，我們需要進行更加積極的探索。公眾時空的教育從以前的簡單直接演變成了如今依靠網絡媒體為載體平臺進行交流，暢所欲言，這一領域的構建使得公眾教育得以發展迅猛，首先它是公眾性的其次它是多個主體共同交往所構建的結果。

教育活動的歷史發展是與生命活動的進化相統一的，根據主體際交往關系交往具有五種教育活動模式，相互作用狀態的三種教育活動模式分析，以及該模式進化的四條原則，進行了統一的概括性的探討。生命活動的模式化則是指個體生命的更新生長以及利用遺傳經驗將其優良豐富的有利因素遺傳給后者，從而產生跨時空的聯系。在這個過程中存在自我種族的內在競爭與淘汰，效能較高的生命活動形式將取代效能較低的活動形式進而影響后代。從主體活動這一角度來探討教育活動模式，因為交往活動是一切社會領域的基本活動。人的關系的展開離不開活動以及人與人之間的關系，這正是人的本質的關系。根據主體際交往關系結構的不同，把教育活動分為五種基本模式，分別是個人學習模式、反身學習模式、對話模式，教學模式和群體學習模式。是為了使得個體與環境達到平衡的得以生存的一種基本的模式。第二種即通過內在的覺醒不斷提高的一種學習模式，其程度越高越復雜。對話模式增強了個體之間的聯系使得群體得以交流產生使得個體社會化。為了種族的延續發展成為可能，于是產生了秩序性規律性的教學模式。群體學習模式相較于教學模式對人的社會性發展具有更加重要的意義。

4 結束語

教育活動的出發點也就是歸宿就是生活，人生活與在一個充滿人際交往的世界，人的形成正是環境以及周圍人的一切社會關系的總和，人的發展來源于他所接觸到的一切，我們需要站在正確的角度去推進教育的發展，并且不斷地與社會生活相協調適應。

參考文獻

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