“雙減”背景下語文“層進式”模塊教學的實踐與探索

張淑虹　朱映霓　周羽妍

摘要：探索課堂教學改革、提高教學實效是落實“雙減”政策的必然要求。倡導教學目標分層、學生分層的“層進式”模塊教學可利用“教師緘默”的模塊設計，有助于教師設定不同層級的教學目標，變“零碎提問”為“自主探索”，開展差異性教學，確保全體學生的個性化發展，是在課堂教學中落實“雙減”政策的有效嘗試。

關鍵詞：語文;層進式;模塊教學;教師緘默

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，圍繞全面壓減作業總量和時長、提升學校課后服務水平、全面規范校外培訓機構行為、大力提升課堂教學質量提出明確要求。學校要在提升教學有效性、探索育人效率上下功夫。“層進式”模塊教學將教學目標遞進分層，以學生動態分層為基礎，根據不同層級設定教學模塊，是“雙減”背景下實現教學提質增效的有益探索。

一、“層進式”模塊教學理念的內涵及特點

（一）“層進式”模塊教學的內涵

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中提出，語文課程要關注學生之間的差異和不同的學習需求，要充分激發學生的創新進取精神，提倡自主、合作、探究的學習方式。“雙減”要求減輕學生的作業負擔和課外培訓壓力，教師在課堂上要有效解決教學的重難點問題。“層進式”模塊教學著眼于兩方面進行課程改造：一是在課程設計上，教師將一節課的內容分成幾個有密切關聯的教學環節，在規定層級內集中實現一個教學目標并逐層深入;二是在教學對象上，教師根據智力因素及非智力因素將學生進行分層，通過不同的目標要求與作業安排，為學生提供差異化的幫助，最終實現高階目標。

“層進式”模塊教學要求教師在開展課堂設計時，將“滿堂灌”的課堂轉換為“教師緘默”的課堂，在“教師緘默”時間中，教師可以安排差異性的提問與交流（見表1）。

（二）“層進式”模塊教學的特點

1.教學目標遞進，教學節奏明快

傳統課堂的教學目標是單一的，一節課通常圍繞一兩個教學目標展開，而“層進式”模塊教學的目標由簡單到復雜，伴隨幾個教學過程的開展，層層遞進。圍繞不同層級的目標，教學節奏是明快的，課堂中教與學、快與慢、輕與重交替出現，相得益彰。

2.教學對象分層，教學有針對性

圍繞語文素養的要求，參考平時的語文成績，結合學生的自主意愿，教師可將學生分成不同的三個層級（拔高、提升、固基），并在過程中進行動態調整。課堂上圍繞遞進目標，不同層級學生有不同要求，教師可設計分層的課堂及課后作業，將差異化教學落到實處。

3.設立“教師緘默”環節，教學安排更完善

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》特別強調要積極倡導自主、合作、探究的學習方式，“讓學生掌握自己的學習過程”已成為現代教學論的核心命題之一。傳統的“講—聽”模式不利于全面發展學生的思維能力;而“層進式”模塊教學可以通過“教師緘默”環節，給予學生充分的“自主學習”活動時間，安排差異性支架，引導不同層次的學生主動思考與探究，發展學生的高階思維，培養學生終身學習的能力。

二、“層進式”模塊教學在初中語文課堂中的實踐過程

（一）設定不同層級的教學目標

現代教學理論和實踐都證明，有效的教學必先具備有效的目標，要成功制訂教學目標，最重要的是設定清晰的教學層次。以《孫權勸學》的教學設計為例，教師可以安排三個教學層級，各自對應不同的教學目標。

在第一層級中，教學目標一是打好文言文學習基礎，學生自主借助工具書讀懂全文，掌握相關的文言知識，劃出難懂的字詞;二是學生匯報結果，教師點撥并適時擴充整理。這一層級的兩個教學目標為后面的教學設計打下基礎。

在第二層級中，教學目標是學生通過分角色表演，揣摩人物心理及對話的神態、口吻，更好地把握人物性格。

孫權：（面對呂蒙語重心長地）卿今當涂掌事，不可不學！

呂蒙：（面有難色地推辭）主公，軍中事務繁多，我無暇學習啊！

孫權：（不悅，略有責備地）孤豈欲卿治經為博士邪！但當涉獵，見往事耳。卿言多務，孰若孤？

呂蒙：（信服地）主公所言極是，蒙自今日就學。

本模塊的教學重點是讓學生在分角色表演中注意根據人物的身份和對話的內容，選擇合適的語氣、表情進行表演，通過這樣的情境鋪設，學生進入“孫權勸學”的情境中，判斷“孫權面對驍勇善戰但不虛心學習的呂蒙時的心理”;另外，我引導學生以表演的形式將本文的雙重否定句、感嘆句、反問句表現出來，最后總結出人物的性格特點。這樣的活動培養了學生的思維能力，學生對人物的印象會更加深刻。

在第三層級中，設計的教學目標是為“肅遂拜蒙母，結友而別”續寫對話，揣摩人物語氣，以打開學生思維。教師出示任務：課文以“肅遂拜蒙母，結友而別”結尾，請同學們聯系上下文，為“魯肅贊學”續寫對話。學生續寫的對話如下：

魯肅：（大驚）卿今者才略，非復吳下阿蒙！

呂蒙：（調侃地）士別三日當刮目相看，兄長何見識之晚乎！

魯肅：（鄭重地）吾欲拜爾高堂，與卿結金蘭之友！

呂蒙：（高興地）小弟不勝榮幸！

教學目標的設計要立足于學生素質的全面發展，第一層級的教學目標重視學生對文言知識的掌握情況，為后面的教學環節打下基礎;第二、三層級的教學目標重視培養學生的知識運用能力以及思維能力，既有語言學習，又有思維訓練，二者相得益彰。

（二）教師的三次“緘默”變“零碎提問”為“自主探索”

教師提問的主要目的是引導學生掌握教學重難點，但在語文課堂教學過程中增設過多的問題，會造成課堂教學層次混亂，零碎的提問會破壞學生思維的連續性，導致學生不能深入、持久地思考。長此以往，學生就會“開小差”或不遵守課堂紀律;而我們更不愿意看到的是學生已經習慣了教師的“講授者”地位，放棄主動思考，不再自主探索。

以學生學習為中心的“層進式”模塊教學強調學生的全程參與，變“教師教”為“學生學”，變“教內容”為“學方法”，變“零碎提問”為“自主探索”。教師要密切關注學生思維的連貫性和完整性，善用“教師緘默”，給學生充足的自主探索和自主辨析時間，從而形成完整的思考過程。

在語文課堂中，教師應圍繞每節課的能力訓練點設計邏輯嚴謹、層層遞進的主干問題，布置模塊化的自主學習活動。學生在“教師緘默”的時間內，按照布置好的學習任務開展自主學習，可以在充分思考、交流的基礎上，以評論、闡述創造新穎的語言表達方式。如在學寫《包寶寶》觀后感時，教師的第一次緘默是讓學生在觀看動畫短片《包寶寶》后概括內容并寫出感想，學生寫完后開展小組交流，交流過程中可選出一名代表闡述觀點，師生共同探討短片梗概的評價標準，實現觀后感第一部分的寫作訓練目標。

教師的第二次緘默是尋找共鳴點。觀后感重在“感”，而這個“感”就是學生在觀看時所產生的共鳴點。教師可以請學生觀后談一談，影片的哪些細節讓人很有感觸，這些感人之處即為觀后感的第二部分內容。

在本環節里，教師保持緘默，給學生時間充分交流，以完成寫作提綱，把能夠引發大家共鳴的細節記錄下來。這時，教師的角色是觀察者和指導者，要深入學生當中，在必要時作出適當指導，使學生的思維緊緊圍繞主題，加深對知識的理解。

教師的第三次緘默是讓學生聯系生活，發表觀點。此處教師的緘默至關重要，在引出“觀”的細節后，要對細節進行一番評析，展開小組討論。學生既可就事論事，對內容進行分析，也可由現象到本質、由個別到一般，對寓意深的細節作深入分析，繼而提煉出自己的觀點。

“教師緘默”為學生創造出開放、民主、多元的課堂氛圍，給予學生最大的關注和尊重。教師在歸納總結的過程中不再緘默，而是抓住核心問題適時引導，實現讀后感的第三部分，即“思想升華”的寫作訓練目標。

本節課，教師只提出三個問題，把更多的時間留給學生，讓學生在三次緘默中完成從概括動畫短片內容到尋找細節、再到產生共鳴、最后引發議論的過程;讓學生充分參與到學習中，形成完整的思考，習得寫觀后感的基本技能，逐步成為學習內容的提供者和學習活動的組織者，讓學習在課堂上真正發生。

三、“層進式”模塊教學的反思

（一）“教師緘默”是“層進式”模塊教學的支點

教師在“教師緘默”環節不是不作為，而是將自身角色從“講授者”轉變為“引導者”，確保分層施教。當然，“緘默”也可以適時打破。如在舉辦《駱駝祥子》讀書交流會時，在“教師緘默”環節，教師可引導學生圍繞《駱駝祥子》中“人把自己從野獸中提拔出，可是到現在人還把自己的同類驅逐到野獸中去”這句話展開討論，少數學生不能準確理解這句話的深層含義，無法展開討論，這時教師就應該打破緘默，適時地“推”學生一把，讓學生將新知識與學過的舊知聯系起來，引導學生深層解讀這句話。其實，這句話是對祥子這個人物命運結局的分析，學生繼而討論出兩種不同的觀點：一種是祥子是被他周圍的人驅趕到“野獸”中去的，另一種是祥子把自己驅趕到“野獸”中，他的性格缺陷在一定程度上導致了他的命運悲劇。

（二）提供差異性支架可確保“層進式”模塊教學理念的實施

“層進式”模塊教學強調教學目標分層、學生群體分層，為了使學生通過目標學習的遞進提升實現全員發展，教師要提供具有針對性的學習支架。例如，在《老王》一課寫到了“老王的不幸”，教師可以安排三個小組，圍繞“幸運的人”和“不幸的人”這一主題從找關鍵句、關鍵事到提煉觀點三個層級目標，給不同層級的小組安排不同的任務，進行分類指導，讓能力不同的學生都得到鍛煉。

“雙減”政策呼喚語文課堂的變革。“層進式”模塊教學從學生自身的學習情況出發，對學生進行分層，為不同的學生設立不同的教學目標，在總目標下又設立層層遞進的分目標，安排對應的教學模塊，設定特有的“教師緘默”環節。這既是提升課堂教學效率的有益嘗試，又是對有效教學的重要探索。

參考文獻：

[1]鄭麗英.淺談如何簡化小學語文教學[J].教育現代化，2014（5）.

[2]黃敏，尤昌鎮.《孫權勸學》的思維教學[J].語文教學與研究，2015（6）.

[3]蘇鴻.高效課堂：備課、上課、說課、聽課、評課[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[4]劉新霞. 層遞式教學的初中語文作文教學策略[J].讀與寫（教育教學刊），2017（4）.

[5]張宇. 漫談小學語文作文教學中層遞式教學模式[J].中國培訓，2017（2）.

[6]蔡虹. 層遞式教學在初中語文作文教學中的應用分析[J].亞太教育，2015（30）.

[7]紀春玲.談初中語文閱讀教學中文本細讀的有效策略[J].華夏教師，2020（14）.

[8]李夢婷.淺談初中語文閱讀教學的新發展[J].文學教育（下），2017（3）.

[9]楊仲華.構建初中語文閱讀教學中的“少教多學”模式[J].快樂閱讀，2021（10）.

[10]徐艷娟.初中語文閱讀教學的有效性策略[J].情感讀本，2019（36）.

[11]吳茂明.基于混合式學習的初中語文整本書閱讀教學實施策略[J].中學課程輔導（教師教育），2020（1）.

[12]楊其坤. 關于優化初中語文課堂教學的幾點思考[J].中學課程輔導（江蘇教師），2014（21）.

[13]黃力平. 初中語文閱讀方法新探[J].學周刊，2015（9）.

[14]王美兵. 如何有效拓展初中語文課堂教學[J].語數外學習（初中版中旬），2014（12）.

（責任編輯：李晶）

作者簡介：張淑虹，浙江省舟山綠城育華國際學校初中部教師。朱映霓，浙江海洋大學教師。周羽妍，浙江海洋大學教育碩士。

課題項目：本文系浙江省舟山市年度規劃課題“生本教育理念下‘層進式’課程教學的實踐研究”的階段性成果。