評價任務的呈現：以“學生明白”為原則

張菊榮

【編者按】在評價驅動的課堂上，“呈現評價任務”是教學的開始。“如何呈現評價任務”這一素來少有教師關注的問題，逐漸成為一個重要議題。本期《本刊特稿》欄目的3篇文章，從不同方面解讀如何呈現評價任務。《評價任務的呈現：以“學生明白”為原則》通過觀察一位語文教師的“同課異上”，闡明如何以“學生明白”為原則有效呈現評價任務;《評價任務如何精準呈現》梳理了10節英語課評價任務的呈現中存在的問題，給出相關建議;而《評價任務如何呈現才利于學》則通過對一節數學課的全程觀察，討論評價任務的呈現方式。

摘要：評價任務的呈現，不是以教師明白為標準，而是以“學生明白”為原則。如何讓學生明白評價任務？觀察盧老師執教《雷雨》一課，可以獲得如下啟迪：要提高任務呈現的精準度，要保證教師示范的正確性，要強化范例建構的參與度，要遵循認知方式的兒童性。

關鍵詞：評價任務;呈現原則;課堂觀察;《雷雨》;“同課異上”

課堂評價是從呈現評價任務開始的。評價任務的呈現有一項基本原則，那就是要讓學生明白該任務要求做什么、怎么做、做出什么和做到怎樣，即明白任務的內容、方法、結果及標準。要讓學生明白，前提是教師自己明白。評價任務的呈現是一項專業基本功，如何幫助學生明白評價任務，需要教師的專業精進。學生不能完成評價任務或者完成的質量不高，很重要的一個原因，就是他們沒有明白任務的要求。

我校盧老師最近三次執教二年級下冊《雷雨》一課。筆者有幸參與這一“同課異上”的研究過程，并觀察了第一次與第三次的教學，對于如何呈現評價任務才能讓學生明白頗有感觸。我認為，學生能否理解評價任務，與任務呈現是否精準、是否合理運用示范、是否有學生參與構建范例、是否符合兒童的認知規律相關。

一、提高任務呈現的精準度

評價任務的呈現需精準，否則無法收集到精準的評價信息。盧老師第一次執教，呈現的第一項評價任務是：“自由朗讀課文，邊讀邊圈畫雷雨前、雷雨中和雷雨后的景色，說一說景色的變化。”關于這項任務，盧老師希望學生能圈畫相關景物（這些景物是一些詞語，如“烏云”“葉子”“蟬”），并說出雷雨前、雷雨中、雷雨后的變化。圈畫的過程并不順利——學生圈出來的都是描繪景色的句子或短語，如“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來”“吹得樹枝亂擺”，而不是有關景物的詞語。問題出在哪里呢？評價任務中的“景色”一詞用得不準確，應將“景色”改為“景物”，指向具體的事物。

這個問題一開始并沒有引起重視，我們以為是“沒有示范”之故。因此，第二次教學，盧老師先示范圈畫第一自然段中的“景物”，但在呈現任務的時候，仍要求學生圈畫“景色”。有了教師的示范，學生的確圈出了一些表示景物的詞語，而不是句子或短語。于是，我們也就認為這一項任務的表述沒有問題。

但在第三次教學時，第一次的課堂情形重演了。學生圈了一段又一段描寫景色的句子與短語，而不只是詞語。在課后反思中，我們認識到，如果評價任務不精準，即使有示范，學生仍然無法理解教師的意圖。我們討論了修改方案，把評價任務改為：“雷雨前、雷雨中、雷雨后的景色是在變化著的，這種變化通過景物的變化寫出來。請大家看第一自然段，寫的景物有烏云、葉子、蟬。”在講明“景物”與“景色”的區別之后，教師示范把這些景物圈出來，繼而要求學生圈。這是在第三次教學后修改的教學設計，盧老師會找時間再上這節課。我們相信，評價任務的精準呈現一定會帶來學生的精準理解。

二、保證教師示范的正確性

有一些略為復雜的評價任務，僅直接布置無法讓學生明白任務要求，教師示范是呈現任務的常用方法。在本課的教學中，盧老師也多次運用這一方法。

如前述的第一項評價任務，通過示范的方式——特別是第三次上課之后的精準示范，一定能夠幫助學生明白任務要求。本課教學的第二項評價任務，也是通過示范的方式呈現的。任務內容是：“品讀好詞好句，借助圖片、替換詞語等，在語境中體會‘壓‘垂‘掛等詞語的精準。”

這是一項賞析關鍵詞的閱讀任務。怎樣幫助學生明白這項任務要求呢？盧老師采用的方法是示范賞析“壓”字。在第三次教學的示范中，她用了“三猜”的方法。一猜：“同學們在朗讀的時候，腦海里雷雨前、雷雨中和雷雨后的景色也在不斷地變化著，其中有一種景色讓老師印象尤為深刻，你們猜一猜：是哪一種景色？為什么？”二猜：“文章一開頭就寫烏云，誰來讀一讀這個句子？猜一猜：老師最喜歡其中的哪個詞？”三猜：“你們猜：老師為什么喜歡這個詞？說說理由。”最后，盧老師總結：“同學們，一個‘壓字讓我們感覺到了雷雨前的烏云密布。這個字用得好、用得妙、用得呱呱叫。”此時，時機成熟，教師提出任務要求：“在這篇課文中間，像這樣用得好、用得妙、用得呱呱叫的詞還有4個，請大家默讀課文，去找一找。注意：是一個詞，一個動詞。”這一方法非常典型，是用正確的示范幫助學生明白評價任務。

三、強化范例建構的參與度

通過示范幫助學生明白評價任務的內容、方法、結果與要求，能較好地解決僅“直接布置”講不明白的問題。進一步地，組織學生參與示范的過程，一起來完成這個“示范動作”，而不是單純地“告知”;學生也不是被動地接受，而是在參與的過程中明晰任務要求。

如前所述，通過“三猜”，學生明白了——接下來的任務，就是要在課文中發現關鍵詞，并進行品讀。這個發現與品讀的過程，是培養學生詞語敏感性的過程，是語感培養的重要方面。同時，還要學生說說理由，這又是培養學生有理據地說話，也是語文核心素養培育的題中之意。

學生參與范例的建構，其實也在建構新的理解;繼而用范例理解中形成的新經驗去完成新的任務，也就是新經驗的遷移和運用。有一些要求，教師直接說明就可以;有一些要求，需要教師先行示范;有一些要求，則要學生參與示范的過程。不同的方法，為了同一個目的：幫助學生明白評價任務。

四、遵循認知方式的兒童性

“評價任務”這一看似有些“硬”的詞語，在呈現給學生的時候必須考慮兒童的認知規律，要“翻譯”成為兒童的語言，要置于兒童喜歡的世界中，而不是用成人的方式簡單地把專業術語塞給他們。即便我們的評價任務已經設置得比較科學，兒童聽不懂、想不明白，也仍舊毫無意義。

第一，遵循兒童的認知規律，就要用兒童的語言來說話。在鑒賞詞語的板塊中，盧老師用的是“用得好、用得妙、用得呱呱叫”這樣押韻的、富有節奏的語言來觸發學生的語言直覺。學生不斷地以這樣的語感要求去對接文本，找到了“垂”“掛”“坐”“撲”這些詞語，并進行賞析;在一次次的賞析中，加深對“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的理解。

第二，遵循兒童的認知規律，就要善用兒童熟悉的情境。示范賞析“壓”字之后，盧老師沒有生硬地說“找出文中你認為用得特別精妙的其他詞語”，而是呈現了4個“寶盒”，告訴學生有4個“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的詞就藏在這些寶盒中。學生“尋寶”的興致立即被調動起來。

當然，情境的創設也不能過，要把握一個度，否則就會有“買櫝還珠”的可能——學生只關注了“包裝”，而忘記了知識的實質。比如，關于第三項評價任務的處理，盧老師先后多次調整情境設置。第一次教學，她先出示4幅下毛毛雨的圖片，然后呈現評價任務：“淅瀝瀝，淅瀝瀝，毛毛雨下起來了，會有哪些景色的變化呢？要求用不少于30字描述，寫1—2處變化，用1—2個動詞。”這樣的呈現雖是清楚明白的，但缺少兒童學習的情境。于是，我們商量改進。在第三次教學時，盧老師做了兩項調整。一是評價要點更簡練。只要求兩點：至少寫2個景物，至少用好2個動詞。二是把這個評價任務置于真實情境中。盧老師首先說：“江南春天的細雨是非常美的，老師拍了一些照片給大家看。”出示4幅“江南春雨圖”后，她接著說：“老師要拿這些照片去參加展覽，要求寫一段說明，請大家幫助老師一起寫好這段說明。”最后，明確兩項要求。這樣，就把寫作的任務放在了一個真實的情境中。課上，學生無論是寫作的過程、結果，還是對照評價要點的自我評價，都有喜人的表現。

第三，遵循兒童的認知規律，還要助力于兒童的發展，而不能止于兒童的起點。有時，評價任務整體設計后，需要分步呈現，幫助學生實現學習的進階。在第一項任務中，前述的圈出雷雨前、雷雨中、雷雨后的相關景物，只是任務的第一步;任務的第二步是發現哪些景物只寫了一次，哪些景物不止寫了一次;第三步是用“雷雨前（），雷雨中（），雷雨后（）”來說話。如此，幫助學生學會說一說雷雨前、雷雨中、雷雨后景物的變化。

評價任務的呈現，可以直接布置，但一定要精準。僅僅通過直接布置不能講明白的時候，示范無疑是一種常用的好方法。示范可以是教師的明確演示，也可以通過強化學生的參與度來提高對任務要求的理解水平。不管以何種方式呈現任務，都要遵循兒童的認知規律，運用兒童的語言，創造對于兒童學習有驅動性的情境，促進兒童的發展。讓學生明白，這是評價任務呈現的基本原則。