以問(wèn)題為導(dǎo)向引發(fā)學(xué)生高階思維的形成

高崇輝

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該貫穿在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，而小學(xué)階段的學(xué)習(xí)則是學(xué)生思維能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須重視這一階段的教學(xué)。發(fā)展學(xué)生高階思維的能力則是教學(xué)中需要重點(diǎn)關(guān)注和實(shí)踐的。我們所說(shuō)的高階思維是“發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，主要是由問(wèn)題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維等能力構(gòu)成”。基于對(duì)學(xué)生高階思維培養(yǎng)的重要性，我們就應(yīng)該在日常的教學(xué)過(guò)程中把發(fā)展學(xué)生高階思維能力作為課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，這樣才能真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。課堂提問(wèn)是我們課堂教學(xué)的重要組成部分，我們所提出的問(wèn)題是否有價(jià)值，價(jià)值到底有多大，都將直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和思維的發(fā)展水平。教師要根據(jù)學(xué)生心理活動(dòng)的特點(diǎn)，多層次、多方位、多角度地提出有價(jià)值的問(wèn)題，按問(wèn)題展開(kāi)課堂教學(xué)，以問(wèn)題為導(dǎo)向引發(fā)學(xué)生高階思維的形成。

一、分層提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生思考、探究的熱情

教師在課堂中提出的問(wèn)題要有“層次性”，要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)呐_(tái)階，激發(fā)學(xué)生思考、探究的熱情，引導(dǎo)學(xué)生“拾階而上”逐步解決問(wèn)題。教師的分層提問(wèn)就是有梯度式提問(wèn)，這樣給學(xué)生搭建了思維生長(zhǎng)的階梯，一步一個(gè)臺(tái)階地進(jìn)行思考，有利于學(xué)生找到思考問(wèn)題的切入點(diǎn)和思維的連續(xù)性，學(xué)生因?yàn)橛辛恕胺鍪帧保處熕岬膯?wèn)題就會(huì)對(duì)他們具有極強(qiáng)的吸引力，使學(xué)生在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中鍛煉了自己的高階思維。

在教學(xué)“乘法分配律”一課后，當(dāng)我歸納總結(jié)乘法分配律的概念（兩個(gè)數(shù)的和與一個(gè)數(shù)相乘，可以先把它們與這個(gè)數(shù)分別相乘，再相加。）后，有一個(gè)學(xué)生提出疑問(wèn)：“老師，乘法有分配律，而除法是乘法的逆運(yùn)算，那么除法有沒(méi)有分配律呢？”對(duì)于學(xué)生能提出這個(gè)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，我高興極了。這個(gè)富有探討性問(wèn)題的提出，活躍了學(xué)生的思維，大家都躍躍欲試。我抓住這一生成問(wèn)題，有層次地問(wèn)了這樣幾個(gè)問(wèn)題：

（1）乘法分配律的基本形式是什么？

（2）如果有除法分配律，你認(rèn)為它的基本形式是什么？

（3）你能舉例來(lái)說(shuō)明你的結(jié)論嗎？

最初，班級(jí)里的絕大多數(shù)學(xué)生都知道乘法分配律的基本形式是：a×（b+c）=a×b+a×c、（a+ b）×c=a×c+b×c，并且能猜想出如果有除法分配律，那么它的基本形式應(yīng)該是：a÷（b+c）=a÷b+a÷c、（a+ b）÷c=a÷c+b÷c。然后我放手讓學(xué)生自己去研究、學(xué)習(xí)。通過(guò)學(xué)生的獨(dú)立思考和小組的熱烈探討，有一部分學(xué)生認(rèn)為是沒(méi)有除法分配律的，并舉例向同學(xué)們證明自己的想法：40÷（8+5）=40÷13=3……1，40÷8+40÷5=5+8=13，所以40÷（8+5）≠40÷8+40÷5，也就沒(méi)有所謂的除法分配律。這時(shí)還有個(gè)別學(xué)生再次提出質(zhì)疑：“老師我認(rèn)為有除法分配律，例如：（12+27）÷3=39÷3=13，12÷3+27÷3=4+9=13，推出（12+27）÷3=12÷3+27÷3，所以除法有分配律”。

對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)我欣喜萬(wàn)分，雖然第二位學(xué)生錯(cuò)把除法運(yùn)算中的分拆法誤認(rèn)為是除法分配律，作為教師我們不能扼殺學(xué)生的想法，否定他們的認(rèn)知，而應(yīng)該給予恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和指導(dǎo)，積極鼓勵(lì)這樣的學(xué)生敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，向同伴挑戰(zhàn)，從而保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑精神和探究意識(shí)，促進(jìn)高階思維的形成。

二、持續(xù)追問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生思辨、質(zhì)疑的精神

授課中要善于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行連續(xù)地追問(wèn)，這樣教師可以有目的地引導(dǎo)學(xué)生多角度進(jìn)行思考，從自己的知識(shí)儲(chǔ)備中調(diào)取信息，提取有用的知識(shí)解決問(wèn)題。這樣以此來(lái)溝通不同部分的數(shù)學(xué)知識(shí)和方法，從而培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)難、質(zhì)疑的精神。課堂中的追問(wèn)對(duì)教師來(lái)講是有一定難度的，教師必須考慮到學(xué)生掌握知識(shí)的熟練程度、認(rèn)知水平和心理素質(zhì)，提問(wèn)一定要照顧全體學(xué)生的發(fā)展，一定引發(fā)大多數(shù)學(xué)生主動(dòng)思考，經(jīng)積極思考后又能獲得解決的問(wèn)題的方法和策略。

在教學(xué)“正方形周長(zhǎng)”一課時(shí)，在練習(xí)環(huán)節(jié)我向?qū)W生提問(wèn)：一個(gè)正方形的邊長(zhǎng)是2厘米，它的周長(zhǎng)是多少？（8厘米。）接著我進(jìn)行追問(wèn)：“同學(xué)們，如果我們將兩個(gè)邊長(zhǎng)是2厘米的正方形拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，你們想一想拼成的這個(gè)新的長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)是會(huì)是多少厘米呢？”這時(shí)，有好多學(xué)生不假思索地就說(shuō)出了自己的答案： 8×2=16厘米。有個(gè)別學(xué)生還會(huì)很自信地說(shuō)出自己的理由：“因?yàn)槠闯傻拈L(zhǎng)方形是兩個(gè)相同正方形拼成的，所以它的周長(zhǎng)就是兩個(gè)正方形的周長(zhǎng)和?！边@時(shí)，班級(jí)的其他同學(xué)都紛紛表示贊同?？吹綄W(xué)生的表現(xiàn)，我繼續(xù)追問(wèn)：“同學(xué)們，你們同意剛才同學(xué)的想法嗎？拼成的長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)真的就是兩個(gè)正方形的周長(zhǎng)和嗎？”這時(shí)，學(xué)生開(kāi)始重新審視并思考這個(gè)問(wèn)題，有的學(xué)生說(shuō)：“兩個(gè)正方形拼成的長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)應(yīng)該小于兩個(gè)正方形的周長(zhǎng)和?！庇械膶W(xué)生開(kāi)始在練習(xí)本上畫(huà)草圖證明自己的思考。我又第三次進(jìn)行追問(wèn)：“如果長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)小于兩個(gè)正方形的周長(zhǎng)和，那么長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)到底是多少？你能想到幾種解答方法？”通過(guò)質(zhì)疑、討論、操作，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)比兩個(gè)正方形的周長(zhǎng)和少兩條邊長(zhǎng)。

以上案例我們可以看出，當(dāng)學(xué)生對(duì)于長(zhǎng)方形周長(zhǎng)是否等于兩個(gè)正方形周長(zhǎng)和這個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)理解錯(cuò)誤時(shí)，教師并沒(méi)有直接告訴學(xué)生拼成的長(zhǎng)方形周長(zhǎng)是怎么回事，而是把學(xué)生置于課堂正中央，讓學(xué)生進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)，反復(fù)追問(wèn)并組織學(xué)生討論，因勢(shì)利導(dǎo)地進(jìn)行系列追問(wèn)，讓學(xué)生在分析討論中生成正誤知識(shí)的辨析點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自我思考、自我探索、自我批判、自行糾錯(cuò)、自我修正， 進(jìn)而更加深刻地體悟數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵和本質(zhì)。

三、高效反問(wèn)，形成學(xué)生創(chuàng)新、求異的能力

反問(wèn)作為課堂提問(wèn)中的一種常用形式，它既是一種教學(xué)策略， 也是一種教學(xué)藝術(shù)，更是一種教學(xué)智慧，它可以引發(fā)學(xué)生自主探究，進(jìn)而達(dá)到讓學(xué)生自己解決問(wèn)題的目的。教師針對(duì)教材重點(diǎn)或難點(diǎn)設(shè)計(jì)的高效反問(wèn)，要以學(xué)生“跳一跳”能摘到果子為標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)學(xué)生的自我實(shí)踐、自我反思，意識(shí)到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，或悟出其中的道理，或發(fā)現(xiàn)其間的關(guān)系，或總結(jié)出其中的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生的思維向深度和廣度兩個(gè)方面發(fā)展。

在“長(zhǎng)方體的體積”教學(xué)時(shí)，基于對(duì)學(xué)生的了解和問(wèn)卷調(diào)研，我得知班級(jí)中大部分學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方體體積的計(jì)算方法是有所了解和掌握的。如果我們按部就班進(jìn)行講解，勢(shì)必會(huì)限制學(xué)生思維的發(fā)展。所以，我在教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用了反問(wèn)的教學(xué)策略，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)熱情，引發(fā)了學(xué)生高階思維的形成。

由于學(xué)生課前都進(jìn)行了翻看教材、上網(wǎng)查詢，自學(xué)了長(zhǎng)方體體積的計(jì)算方法。在課堂伊始，我給學(xué)生出示：一個(gè)長(zhǎng)8厘米、寬6厘米、高5厘米的長(zhǎng)方體框架，這個(gè)長(zhǎng)方體的體積是多少？學(xué)生都輕松列出了算式得出結(jié)果8×6×5=240立方厘米。以往這是課堂教學(xué)的結(jié)果，而這次我將這道題的結(jié)論作為課堂的開(kāi)始，我反問(wèn)學(xué)生：為什么8×6×5就可以算出這個(gè)長(zhǎng)方體的體積？因?yàn)閷W(xué)生課前有了充分的準(zhǔn)備，有的學(xué)生通過(guò)擺小正方體學(xué)具進(jìn)行說(shuō)明的，有的學(xué)生用PPT動(dòng)畫(huà)演示進(jìn)行解釋，有的學(xué)生是依據(jù)網(wǎng)絡(luò)材料進(jìn)行闡述的……在此過(guò)程中學(xué)生從本質(zhì)上充分闡明了自己對(duì)長(zhǎng)方體體積公式的認(rèn)識(shí)和理解，在學(xué)生思維的碰撞中，長(zhǎng)方體體積公式的產(chǎn)生過(guò)程清楚呈現(xiàn)。隨后由長(zhǎng)方體體積公式展開(kāi)聯(lián)想，激發(fā)了學(xué)生多角度思考，學(xué)生對(duì)公式進(jìn)行逆向思考和運(yùn)用，并聯(lián)想歸納出任意面面積乘與其垂直棱長(zhǎng)的體積計(jì)算方法。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程促進(jìn)了學(xué)生深度參與，為學(xué)生提供了高階思維發(fā)展的空間，在教師高效反問(wèn)的引領(lǐng)下，學(xué)生生成了強(qiáng)而有力的認(rèn)知和情感動(dòng)機(jī)，在開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生通過(guò)清晰的表達(dá)、推理和歸納，進(jìn)而發(fā)展了高階思維的能力。

總之，我認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的目的不僅僅在于簡(jiǎn)單傳授知識(shí)，我們應(yīng)該借助知識(shí)傳遞的過(guò)程，讓學(xué)生自主去學(xué)習(xí)、理解、掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，并且在這個(gè)過(guò)程中交給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維能力和思維品質(zhì)。所以，作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師要樹(shù)立正確的教學(xué)觀，從學(xué)生終身發(fā)展去考慮，從小培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，以適應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展的需求。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們努力創(chuàng)設(shè)和諧的、開(kāi)放的教學(xué)情境，挖掘教材內(nèi)涵，聯(lián)系生活實(shí)際，以問(wèn)題為導(dǎo)向引發(fā)學(xué)生高階思維的形成。

編輯/魏繼軍